河南省基础教育教学研究室 申宣成
一个教师要想从平凡走向卓越，必须坚持“两条腿走路”：一是读书，二是“读课”，两者缺一不可。关于读书在教师专业中的作用，相关的研究和论述很多；而有关读课的一些问题，如什么是读课、其价值何在、怎样读课1等，学界尚没有深入的研究。本文拟以语文教学为例，试着对这个话题作些探讨。
什么是读课
读课是笔者从“读书”一词引申出来的一个概念，它是教师开展课例研究的一种方式。读课与我们熟悉的听课、观课的教研方式既有很近的“血缘关系”，又有卓然不同之处。具体表现在以下几个方面。
第一，从研究的对象来看，读课比听课、观课所涉及的课例类型更多、范围更广。听课一般局限于教师的现场教学，观课则在现场教学的基础上，扩展到了录像类课例。读课则进一步扩展到了教学实录、教育叙事等文本类的课例，而且根据读课的需要，我们还常常需要将同一课例的录像和文本放在一起做“比较阅读”，以便从中发现并提取有规律性的东西。
第二，从研究的方式来看，读课比听课、观课更灵活、更细腻。它倡导用读书的方式去研究课例，反复把玩、揣摩体味。一个课例在手，我们可以周而复始地读，可以翻来覆去地读，可以拆卸组装地读，可以驰骋想像地读。总之，读书的方式有多少种，读课的方式就可以有多少种。
第三，从研究的深度来看，与听课、观课相比，读课要求对课例的剖析更为深刻。对于一个课例，我们既要读得进去，又要跳得出来。就像读书一样，要让课例在自己的心里经历一个由薄到厚、由厚到薄的过程，直到将其了然于胸，能够活学活用为止。
第四，从研究的主体来看，与听课、观课相比，读课是一种更为个性化的活动。听课、观课强调教师的集中观摩和研讨，在这类教研活动中，课后的讨论非常重要。而读课则是一种独立的课例研究活动，它强调的不是同侪的讨论，而是个人对课例的体悟，因而往往需要教师在静心独处中对课例进行深度的思考。
为什么要读课
关于教师知识结构的研究从理论上证明了读课的重要性
美国学者舒尔曼（Shulman）、格罗斯曼（Grossman）等人认为，教师的知识主要由“学科知识”“学科教学知识”和“背景知识”等组成。其中，“学科知识”指的是学科本身的专业性知识，如语文学科中的古代汉语知识、现代汉语知识、文艺学知识等；学科教学知识指的是学科教学法的综合体，它涉及的是如何将学科知识用最合适的方式传递给学生的问题，如语文教学中的情境教学法、一课一得法、思维导图法等。如果一个教师的学科教学知识有余而学科知识不足，他在教学中就会遇到“巧妇难为无米之炊”的难题；而反之，如果一个教师的学科知识有余而学科教学知识不足，他在教学中则必然会面临“茶壶里煮饺子，有货倒不出”的尴尬。教师只有很好地掌握了这两种知识，才会在教学中应对自如、游刃有余。
一般而言，学科知识的获取，可以靠读书来完成；而学科教学法知识的获取，则主要靠读课——不断地琢磨别人是怎么教的，不断地反思自己该怎么做——“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，看得课例多了，心里的路数多了，遇到教学中的问题时才会心中有数，自由转合。新颁布的《中小学教师专业标准》之所以把教师定位为反思性的实践者，正是强调了案例研究在教师学习中的重要性。如果用练武功来比喻读书和读课对教师专业成长的作用的话，读书的作用就是“内练一口气”，底气足则脚下稳；读课的作用则是“外练筋骨皮”，筋骨强则技艺精。如此内外兼修，才有可能成为教学的“武林高手”。
众多语文名师的经历从实践的角度证明了读课的重要性
为了证明读课在名师成长中的重要性，笔者以语文出版社出版的“名师讲语文”系列丛书为研究样本，对入选该套丛书的语文名师进行了个案研究。结果发现，这些人在博览群书的同时，也大多在读课方面下足了功夫。其中最典型的是余映潮老师，他在《余映潮讲语文》一书中专门罗列了一种方法——“名师跟踪式研究”，在介绍这一方法时，余老师详细记述了自己对特级教师胡明道授课技艺的研究，其用心之细、研讨之深，提炼之精，展示了高超的读课水平。不仅如此，余老师所首创的“板块式设计”，也是在研究上海特级教师沈蘅仲的课例时顿悟出来的。李卫东老师在回味他的“语文人生”时，也饱含深情地记述了他师从著名语文教学专家靳家彦的经过。书中谈到，在和靳先生学习时，他的一个主要方法就是“看先生的教学录像”，“一堂课往往从不同的角度听上许多遍”，“每有心得，随时记下”。“这些教学录像看的次数多了，靳先生的教学语言都熟记在心了，再看的时候，就在心里跟着先生同步地说着”。李卫东老师哪里是在读课，他分明是在“背课”呀。入选该套丛书小学卷的王崧舟老师则把课例研究视为教师专业发展的《葵花宝典》，他是以面壁参禅的功夫来读课的。武凤霞老师读课甚至达到了痴迷的程度，她只要听说哪里有教学观摩会议，哪怕是自己掏钱也要参加，在“行行重行行”的不懈探寻中，其教学技艺不断提升，终于在全国课堂大赛中一举成名。阅读这些名师的经历，我们能深深体会到读课在名师成长中的重要作用。
估计读了上面的文字以后，有的读者朋友会产生这样的困惑——我在学校听了那么多节课，在网上、书上看了那么多课堂录像和教学实录，自己也写过许多“课堂叙事”，咋就还没有成为名师呢？呵呵，请先不要着急，这多半是因为您“看”的路子不对。俗话说：“内行看门道，外行看热闹”，“读课”可是大有学问的。这也正是接下来我们要谈的内容。
怎么去读课
和读书一样，读课也是一种个性化的活动，不同的人会有不同的读课方法，这就要求我们在读课的过程中，悉心琢磨，及时归纳，逐渐摸索出属于自己的读课方法。下面提供的三种方法中，专题分析法和结构梳理法就是我自己琢磨出来的，情境填空法则是在名师经验的基础上进一步生发出来的。
专题分析法
该方法指的是教师针对教学中的某个专题，如导入、提问、朗读、小组合作等，选取多个课例进行比较研读，从中归纳出具有规律性的方法或策略。
专题分析法主要用于不同课例的比较分析。使用这一方法时，我们要常常问一下自己：面对同一个教学问题，不同的课例所提供的解决方案有何异同，我们从中可以提炼出哪些有规律性的东西来？
下面我讲一个自己用专题分析法读课的例子。
2005年，《语文教学通讯·初中刊》的七八期合刊推出了“特级教师这样教语文”专辑，我就用专题分析法从中“读”出了很多有价值的东西。例如，在研读的过程中，我发现这些特级教师有一个共同的特点，那就是，他们特别注重培养学生的提问能力，总是变着法地让学生提问题。于是，我就以“如何培养学生的提问能力”为专题展开了课例分析，最终从中归纳出了开放式、引领式、激趣式、讨论式等四种引导学生提问的方法，并以表格的形式罗列了每种方法的定义、特点和典型个案（见表1）。
表1：“如何在课堂教学中培养学生提问能力”课例专题分析表
种类
定义
特点
典型课例
开放式
教师几乎不做任何提示和引导，直接让学生自由发问
优点：简单易行，便于操作；不会限制学生的思维
缺点：由于教师没有给学生提供质疑的方向和要求，有的学生可能会觉得无从发问
黄厚江执教的《黔之驴》片段：教师先进行学情调查，而后启发学生说出自己阅读中发现的问题：“其实，学习文言文，能读好仅仅是初步要求，还应在读中理解，在读中发现问题。同学们在读5遍的过程中，有没有发现问题？”
引领式
教师明确提问的角度和方法，甚至先给学生做出提问的示范
优点：教师的示范便于学生模仿，这种质疑方式具有良好的结构，适合低年级的学生
缺点：教师的示范可能限制学生思维的发散性
洪镇涛执教的《天上的街市》片段：
“下面，我们采用这个方法好不好？我先提出两个问题，然后你们依照我提问的角度和方法，你们自己来提出问题，自己来解决问题，好不好？”
激趣式
教师从激发学生的好奇心开始，让学生带着好奇提问题
优点：有利于激发学生提问的兴趣，吸引多数学生的参与，增加课堂的趣味性
缺点：寻找激发学生质疑兴趣的课程资源需要耗费一定的心力
胡明道执教的《童趣》片段：
“有两幅画面让我们共同欣赏一下，一幅画面中有一个小孩在蚊帐中对着蚊子慢慢地喷烟，看蚊子在烟中怎么办；另一个小孩对着墙角的乱砖头乱草楞楞地看了一个多小时……怎么？感到很奇怪吧？有什么想问的、想说的，就问吧！”
讨论式
先让学生分组讨论，要求每个小组成员都要向小组提交自己的问题，大家充分讨论后选出最有价值的问题提交给班级
优点：每个学生都有机会再小组中提出自己的问题；避免了在全班提问可能造成的紧张感；问题经过小组梳理提炼之后可能更有代表性
缺点：但是比较浪费时间，组织的难度也较大
严华银执教《行路难》的片段：
“同学们，通过我们的自读、研讨和交流，我们已经基本理解了李白《行路难》一诗中的大致的内容，但大家心里可能还有这样那样的问题。下面我们分组研讨，请大家围绕全诗深层次地理解和提问；并请各组组长将问题归类以后交给我。时间10分钟”
情境填空法
这是特级教师王崧舟提出的一种方法。在《王崧舟教语文》一书中，他详细介绍了自己如何用这种方法研读于永正老师执教的《新型玻璃》一课。笔者根据王崧舟老师的介绍，给这种读课方法下了这样的定义：当读课者遇到课例中某个较难处理的情境时，不是直接看授课者的处理，而是像做填空题一样，自己先设想一两个解决方案，之后再与课例中的处理方案进行比较，以此体悟教学的技巧。
使用这一方法，我们要常常问一下自己：“如果我在课堂上遇到了这样的情况，该怎么办？”
情境填空法主要用于对录像类和文本类课例的分析，当然，在观摩现场教学时，它有时候也能排上用场。比如几年前我教《强项令》（语文版七年级语文）一课时，问了这样一个问题：“哪位同学说说‘强项’一词在现代汉语中的意思？”结果一连提问三四个学生，都没人能答出来，课堂的场面非常尴尬。课讲完以后，我征求大家的意见，年轻的范老师就直言不讳地对我说：“申老师，你让学生说出“强项”一词在现代汉语中的意思，这个问题设计得不好。如果让我问，我会先请一个学生站起来，问他：‘你的强项是什么？’而后再问他强项的意思，估计他会答得比较好。”您看，范老师就是一个有心人，当我的课堂教学出现困难的时候，她及时做了“情境填空”，替我找到了问题解决的思路。正因为“读课”用心，几年下来，范老师已经是响当当的“市级名师”了。
结构梳理法
前两种读课方法主要针对的是局部的课堂教学情境，而在课例教学中，如果总把目光放在局部，就可能出现“只见树木，不见森林”、“捡了芝麻，丢了西瓜”的弊端。德国教学法专家迈尔在《怎样上课才最棒》一书中列举了优质课堂的十条标准，其中第一条就是“清晰的课堂结构”。由此可见，梳理课例的整体结构在读课中具有重要作用。此时，我们就需要采用另一种读课的方法——结构梳理法。
所谓结构梳理法，指的就是读课者在复杂的教学事件中提取出主要的教学活动、梳理出主要的教学线索，推断出核心的设计理念。
使用这一方法时，我们要常常思考这样几个问题：
这节课设计了哪些教学活动？
这些教学活动是靠哪一条或哪几条线索贯穿起来的？
作者这样设计的理念是什么？
为了便于进行结构的梳理，我们还需要设计一些结构模板，这样，读课的时候，我们就可以对号入座了。近两年来，我就曾多次在语文教师“国培班”引导学员用结构梳理法进行读课，均取得了良好的效果。为了便于学员进行课例研究，我在向学员呈现课例之前先给他们提供一两个结构梳理的模板，比如，我最常用的一个模板是王荣生教授创设的一个教学设计图，我在他教学设计图的基础上专门增加了一条结构的红线（见图1），有了这样的思维工具做向导，学员们读起课来思路也就更加清晰了。