作文教学反思（二）

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在写今天的反思前，我先解释一下反思（一）中的第一条：背优秀作文不可取。

有人问我：学生不背够那么多，在你反思中的第二条“让学生描写时，学生怎么可能会把语言描写具体呢？那些动词、形容词、修辞的习得从哪里来？”针对这个问题，我声明一点：我只是不提倡背优秀作文，并不是提倡不背所有的优秀文章。对于那些名篇、古诗词等还是有必要积累的。于是又有人问我：我家孩子很喜欢读书，为什么作文还是不会写呢？我想这个问题无非两个答案：1.这个孩子还处在“厚积”阶段，“薄发”的时机还未到，就是说知识尚未转化为能力。因为写作水平的提高并不是说你读几本书就能立刻见成效的，它是一个非常复杂的过程。2.为获得资讯的阅读难以真正促进写作能力的提升。这也是我今天要写的

反思一、阅读与写作的关系

实事求是的讲，阅读与写作二者的关系很紧密。阅读是写作的基础，它能充实写作内容，有助于完美语言，为写作技术提供范本。而写作亦有利于阅读：以写作视觉切入阅读，能够有助于阅读理解。正因为二者关系紧密，一直以来，人们普遍认为只要读书多，就会写作文。于是就有了民谣俗语“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会偷”；有了杜甫的治学名言“读书破万卷，下笔如有神”。真的是这样吗？

举个例子来讲：两个孩子同样读《三国演义》，一个孩子读到的是打打杀杀，感觉很没意思，一个孩子读到的是罗贯中对隆中的景色描写。试问：读同样的书，哪个孩子写作会好一点？答案是毋庸置疑的，肯定是读到景色描写的孩子。读到打打杀杀的孩子也读书了，为什么作文水平不提升呢？因为他是为获得资讯而阅读的，为获得资讯而读书对写作的促进是有限的。类似的例子还有很多，同样读《红楼梦》，有的孩子读到的是林黛玉又哭了，有的孩子读到的是诗词歌赋；同样读金庸的《神雕侠侣》，有的孩子读到的是小龙女坠落谷底性命如何，有的孩子读到的是谷中景物描写。

所以这就牵涉到阅读“读什么”和“怎么读”的问题。只有把这个问题解决了，爱阅读才能促进写作，反之，读再多的书，也是枉然。

二、作文教学过程化两大维度

郑桂华教授指出：

人们在作文教学过程化上的探索，可以简单归为两条思路：一种是从作文的写作过程入手来探讨作文教学过程的合理性和有效性；另一种是从构成作文的知识和能力要素入手来设计作文分项训练过程。改进作文教学过程，提高作文教学的合理性和教学效率，无非也是沿着这两个维度展开。

认真回忆、反思我们当前的作文写作过程无非有下面两种情况：

第一种情况：1.写前指导：教师给出题目，范文借鉴，头脑风暴（获得写作素材），写作思路点拨、拟提纲；2.学生写作；3.批改：以教师批改为主，偶尔采用互批、小组批；4.交流展示：教师讲评（读优秀作文+问题分析），张贴优秀作文。

第二种情况：1.学生写作；2.教师批改

无论是哪一种，在“学生写作”这一最需要指导的中心环节上，是缺少必要的帮助的，即使学生后来通过评语、课堂讲评、优秀作文展示获得教师的指导意见，但是学生当时的写作情景已经不可重现，指导和训练都无法融为作文课程的有机部分。

正如同阅读“读什么”和“怎么读”一样，写作也要制定“教什么”和“怎么教”的可操作内容。这就是郑老师提出的第二个维度：从知识和能力要素入手进行分项训练。在分项训练时，首先，得基于学情，了解影响学生写作水平的基本要素和必备的技能，然后把他们列举出来，作为分项训练时的一个个教学点；其次，围绕一个个教学点设计具体且可操作的训练步骤；最后，在每一堂作文教学课或一个教学单元里，分别完成一项训练内容、训练一种技能，把各项训练综合起来，学生的作文能力就可得到提高。这三点是循序渐进不断深入的。

以上是阅读王荣生教授主编的《作文教学教什么》第21-40页“郑桂华：写作教学的新进展”的反思