人脑中存在的镜像神经元，具有视觉思维和直观本质的特性，它对于理解人类思维和智慧的起源，理解人类的模仿、认知、交往、教育等文明行为的进化等重大问题，有重要意义。
过去，科学界对高级哺乳动物“理解”行为的认识，一直采用“推理模型”，即认为高级哺乳动物包括人，之所以能够“理解”事物，是因为大脑里的记忆神经元有推导功能，可以对事物各个方面的特征和属性进行快速分解和推理，最后得出一个基本结论。
而镜像神经元的发现，使科学家认识到：人们可以不假思索地通过直接模仿做出基本动作；在看到这些动作时，也能迅速理解，而不需要复杂的推理过程。这样，就产生了一套新的“顿悟模型”，这个模型认为高级哺乳动物特别是人，对事物的“理解”采取的是“顿悟”的方式，即在瞬间就可以“看透”事物的潜在意义。人脑中存在着顿悟机制，这恰是人类理解的奥秘。
镜像神经元（又叫孔子神经元）使早期人类获得了一种高级能力——掌握间接经验的能力，用不着事事都去直接试误来获得经验；“间接经验”可以通过“看见”来传递，而不需要依赖“直接经验”，不需要每次都亲身体验。就像“火中取栗”一样，如果没有镜像神经元的作用，每一个猴子都要被火中的栗子烫一下后才长了记性；而有了镜像神经元，猴子们看见同伴的经历，自己就能明白该怎样做，正如西方谚语所说：“monkey see, monkey do”(猴子看见了，它就会做)。
镜像神经元对于家庭教育具有广泛的解读性，能够解释众多的家庭教育现象；镜像神经元在家庭教育中的应用，将促进家庭教育的变革与创新，带来一个全新的家庭教育“镜像时代”。镜像神经元对家庭教育的启发价值，涉及到了家庭教育基本原理方面的重新理解。
1、孩子们看见的，就是他们思维的(“所见即所思”)
传统上，我们都把人的眼睛看做是“感官”，即感性器官；我们并不认为眼睛是“理性器官”，具有“理性分析”的能力。尽管我们口语里也说“眼睛是灵魂的窗口”，但这一般只是比喻，我们并不真正赋予眼睛以“心灵”、“智慧”、“思维”、“理性”等高级心理属性。
镜像神经元的发现，使我们不得不对自己的眼睛“刮目相看”：眼睛不仅仅是外界万千事物的“感受器”，而且由于它与镜像神经元的直接联系，而变成了一种“理性器官”；它本身具有判断和领悟的功能即理性能力，它在“看见”事物的同时就产生了对事物内在特性和深层关系的领悟。换句话说，人的视觉有思维能力。思维，从“看见”的瞬间就同时开始了；他所看见的，就是他所思维的，所以叫“所见即所思”。
著名美学家鲁道夫·阿恩海姆曾说：人类有一种对本质的直接直觉能力，使“我们在一个个别事中一眼便‘看’出了我们正想理解的‘道理’，与此同时又直觉到它在其他事物中也必定如此。”这种一眼看出本质的能力，不正是镜像神经元的特有能力吗？
由此看我们的学校教育，就应该明白：孩子们的视觉和思考是在一起的，不是两件事，而是同一件事！感性识器官和理性认识器官是合一的。由镜像神经元带来的“镜像革命”，其实是孩子眼睛里的革命！
2、孩子们的思维，首先是顿悟型的“母思维”(“所见即所悟”)
镜像神经元原理告诉我们：人的视觉有思维能力，但这种思维不是一般理解的“思维”，而是一种顿悟的思维，所以叫“所见即所悟”。
我们认为，人类应该有两种思维方式，即直观的、直觉的、顿悟的思维，和一般理解的那种抽象的、推理的、分析的思维。前一种思维方式，是人类更为远古、更为基本、更为重要、更为有效的思维形式，我们把它称为“母思维”，它在人类几万年的进化史上，一直发挥着重要的作用；后一种思维方式，则是在抽象的文字符号出现以后形成，日渐逻辑化、规则化、技巧化的思维方式，我们将其称作“子思维”，它在人类几千年的生存和发展过程中，逐渐占据了人类理性判断的主导地位。
过去我们曾经把思维分为“形象思维”和“逻辑思维”，这种分法固然有一定道理，但不足以显示二者之间的真正差别——原生性思维与派生性思维的差别、“母”与“子”的差别。
我们的基本判断是：不论是就整个人类的发展而言，还是就个体生命活动而言，第一，“母思维”和“子思维”是同时发挥作用的；第二，“母思维”是“子思维”的基础。
“母思维”之所以是“子思维”的基础，在于它是与生俱来的直观能力与感性对象之间的直接作用，这种作用及其积淀物——意象，支撑了抽象化的“子思维”。
我国家庭教育和基础教育存在的一个普遍问题，是没有充分认识到“母思维”的作用和地位(或者根本不知道它的存在)，过早地、片面地、畸形地培养了儿童的“子思维”。在孩子们的早期经验中，感性活动贫乏，视觉意象欠缺，他们过早进入了主要依靠抽象推理的学科学习。这一方面使得许多孩子面对高度抽象的词语、定理和公式，由于没有相应的感性材料做支撑而无法理解，造成“学习困难”；另一方面，更多孩子的思维只会从抽象到抽象，鹦鹉学舌，形式僵硬，缺乏想象力，更遑论思维的创新！这种状况延续到高等教育，使得学生的思维严重脱离感性现实，变成了“纯语法游戏”：一篇几万字、十几万字的论文，从语法上讲很“规范”，没有明显缺陷，但内容空洞、形式枯燥，没有有效的信息量，更没有思想。
进一步说，这种被康德称作“空对空”的思维(康德讲过：“没有抽象的视觉谓之盲，没有形象的抽象谓之空。”)被叔本华称作“不生产”的思维，最严重的后果，是年轻一代的思维缺乏“悟性”，整个民族的创新能力降低。为什么我们的科技研发总是缺少原创性的重大成果？为什么我们的科学家迟迟得不了诺贝尔奖？恐怕都跟我们不重视“母思维”、缺乏“悟性”教育的体制有关。因为所有具有重大价值的领先的科学成果，无一不是思维从无到有“原创”的产品，而不可能是思维由此及彼“推理”的结果。
3、在孩子们的眼睛里，藏着一位饱经沧桑的伟大的教育家(“所见即所教”)
人的视觉接受外界信息的过程，都是人对环境影响进行判断、思考、吸收和反馈的互动过程，都有主体的改变和结果形成，也就是说，都有教育意义。教育作用在孩子“看见”的瞬间就产生了。这就是所谓的“所见即所教”。
镜像神经元原理说明，在每个孩子的眼里，都藏着一个活了至少5万年的大教育家！我们能肯定自己的说教比这个伟大的远古圣贤更有力量吗？
当孩子们看见(某种现象)的时候，教育作用已经“自动”地发生了，这属于无声无息的“首次教育”，此时教育他们的，就是那个进化了至少5万年的大教育家，而我们大人、老师在孩子们“看见”之后对他们的教育，已经“晚”了一步，属于“二次教育”。
如果“二次教育”与“首次教育”在性质上、方向上是统一、协调、互补的，那自然是好事；怕就怕二者是背离的、冲突的、矛盾的，如果这样，孩子的心灵世界就必然产生混乱、冲突或虚伪。经常的情况是，我们的“小教书匠”跟伟大的“历史教育家”在较劲、在吵架，让孩子不知道该听谁的。
另外，在这里，顺便重新体会一下柏拉图的“教育回忆说”，也是饶有兴味的。柏拉图在《理想国》里，曾经引用苏格拉底的话说：“一切探询和学习都只能是回忆。心灵本身作为一种不朽的东西，已经是诞生过若干次了。”他自己还说：“它(指心灵)已经看到过存在于这个世界和位于这个世界之下的那个世界的一切事物，它认识它们当中的每一个。毫不奇怪，它能够将它曾经认识到的有关德行的一切和其他所有东西回忆起来；由于所有的自然物都是相通的，由于心灵已经认识了所有事物，所以对它来说，把这一切吐露出来时不难的。”
4、每一个孩子无一例外，都是“无师自通”的学习天才(“所见即所学”)
藏在孩子们眼睛里的教育家，并不是什么外在的神秘力量，而是他们与生俱来的天赋，是他们内在的潜能。这个饱经沧桑的“大教育家”，在一代一代、生生不息的新生儿身上不断进化，演变成了一个个鲜活的“学习者”。体现为整个族类合目的性的“教育”，在个体身上则变成了合规律性的“学习”。
镜像神经元使得每一个孩子都无一例外地成为“天生的学习者”。这就是说，在他们的身体内部，天然地具备学习的生物学基础，它一旦与外部事物相接触，就自动“启动”，变成学习机制。
我们成人，包括许多教师和专家，经常低估孩子的学习能力。在这方面，历史上最有名的当属洛克的“白板说”。洛克是英国近代经验论哲学家，他认为人生下来的时候心灵里一无所有，好像一块干干净净的白板，一切观念都是生后印到心灵上的。洛克的“白板说”表明，他是一个极其缺乏历史感的人；他对历史进化的观念、文化积淀的观念，几乎是一无所知，这种无知恰如他所比喻的空空荡荡的“白板”。即使是在现代社会，持有洛克这种观念的人也不在少数。在他们看来，孩子的心灵本来只是一张“白纸”，需要成人“教”，从外面“输入”(“灌”)现成的知识，孩子才开始学习。
这些无知的偏见无法解释：为什么婴幼儿有那么惊人的学习能力？为什么在孩子身上会出现“无师自通”的现象？
在我们看来，孩子的学习成长是预成与生成的统一、超验与经验的统一、历史因素与现实因素的统一，两个方面都不能否定。说孩子的学习有“预成”的方面、“超验”的方面、“历史因素”的方面，即是讲每一个孩子生而为人，都有生物遗传的天赋(例如镜像神经元的天赋)，使得他们先天地具备学习的潜在条件、潜在机制；说孩子的学习又有“生成”的方面、“经验”的方面、“现实因素”的方面，即是讲他们的潜在的学习机制，要通过与外部事物(学习对象)的接触、结合，才能够唤醒、启动，变成现实的学习过程。
……
如何改善：家庭教育变革的几个主要方面
1、越是趋向自然的教育，孩子们的天赋越容易得到发挥
镜像神经元理论是孩子具有高度天赋、无师自通的有力证明。这一点，应该是毋庸置疑了。问题只是在于，通过什么样的途径、用什么样的办法，才能更好地引导和发挥孩子们的学习天赋？
研究表明：越是接近自然状态的教育，越是容易发挥孩子们的天赋。在比较自然的教育下，家长应该注重孩子们的“自发性”、“领悟力”和“创造力”。“自发性”是指孩子们不需要大人帮助或督促，自己在那里专注地琢磨什么，或者有模有样地做“表演”；“领悟力”是指，孩子们在没有大人教授的情况下，能够“突然”把不同的东西联系起来，找出它们的共同点，或者发现事物现象“背后”隐藏的东西；“创造力”是说孩子们在“自发性”和“领悟力”的基础上，说出了什么、唱出了什么、写出了什么、画出了什么、做出了什么、表演出了什么，只要是他自己想出来的并且是有新意的，都属于孩子的“创造力”。
“自发性”、“领悟力”、“创造力”，是表明孩子天赋状态的三个维度，也是考察镜像神经元是否发挥作用、是否活跃的三个最基本的方面。这都体现在孩子的日常生活中。一旦家长观察到了孩子的这些行为，就应该引起高度注意，因为这很可能显露了孩子的某些天赋倾向。在此基础上，家长可以有意识地对孩子的行为进行鼓励，提供必要的条件，通过或“明”(有意)或“暗”(无意)的方式，把孩子的天赋慢慢“牵引”出来，成就他们生命中最宝贵的因缘。
2、重新解读和实践“身教重于言教”
有些家长天真地认为，说教是解决孩子成长问题的唯一方法，他们过分依赖言语的作用而忽略其他因素，甚至在他们痛下杀手打孩子的时候，以为只要说上一句：“我这是为你好呀！”就可以取得孩子的谅解。其实，家长打孩子时的凶狠、丑恶的表情，已经向孩子说明了一切！
现在我们就可以真正理解为什么“身教重于言教”了！因为孩子们不是在大人的说教中成长的，而是在他看见的环境中成长的。孩子们自己看见了什么，比成人教他什么更重要！父母平时的面部表情、是否微笑、动作姿态，以致他们的敬业精神、待人接物、人格修养，都是不说话的教育。
3、视觉的启蒙训练，比知识的早期教育更重要
有过一份研究，表明历届美国总统中大部分有过童年迁徙的经历。童年迁徙的经历究竟给他们后来的成功带来了什么神奇的影响？这个还需要进一步的研究，但是，可以肯定的是，童年迁徙的经历，有助于镜像神经元系统的充分发挥，使得人们不仅见多识广，而且有更高的直觉智慧。
我国家庭教育，特别是幼儿家庭教育存在的一个大问题，就是不重视感觉训练，缺少审美教育，恰如前面所述，孩子们与生俱来的“母思维”还没有充分发展起来，就过早地进入了以抽象的语词、符号、公式为内容的知识训练，片面发展了“子思维”，结果思维的意象材料匮乏，发展“后劲”不足。
4、更好的教育，是改变孩子们看见的一切
“孟母三迁”说明了环境教育的重要。家庭的每一个角落都会“说话”，都与孩子有随时的“交流”。要注意儿童居室的基本色调、墙面、贴画、装饰物、书架、灯光等所表达的教育涵义。
当今的环境教育，已经不仅是指传统意义上的环境影响，而且包括了电视环境、网络环境和手机环境。它们作为孩子们成长的电子化、虚拟化空间，在孩子们价值观的形成、人格的养成诸方面，起着越来越重要的作用。教育需要真诚和信任，需要友善和尊重，需要良好的环境与人际关系。“养眼”(让孩子看到美好的、新鲜的事物)，应该是“养孩子” 的主要功课之一。更好的教育，是改变孩子们看见的一切！
按照镜像神经元理论，每个孩子脑子里都住着一位五千年的教育家，打个比方就是每个人身体里都有一家学校，孩子在幼小时，这家学校是开张的，孩子们会无师自通。随着年龄增长，孩子们体内的这家学校慢慢被关闭了，关闭的原因就是我们不相信孩子能自主学好、替代孩子体验生活学习、我们的二次教育低于孩子的首次学习、缺乏母思维的重视和培养。
母思维和子思维的关系，打个比喻，母思维像土地，子思维就像庄稼。土地肥沃，庄稼才会长得好。如果土地贫瘠，我们再揠苗助长，庄稼依然长不好。因此，我们想让孩子健康成长，就需要发展孩子的母思维。
母思维是我们现在教育所缺乏的，他是直观的、直觉的、顿悟的思维，我们需要让孩子们亲近大自然、动手操作、动脑思考、用眼感知、用心观察等，母思维才能培养起来。因此，我们在校园中为孩子预留了土地，让他们参与春、夏、秋、冬的播种、栽培、收获和存储以及对劳动成果的分享以及销售，让他们在与自然的作用中，去体悟人取之自然，还之自然的关系；在四季轮回中，去体验事物循序渐进、从生发到衰亡又到生发的循环发展过程；在亲力亲为中，真正懂得感恩天地、感恩阳光雨露、感恩万事万物；在洞察植物和动物之间的相互作用中，明白事物之间真正的关系是相互合作才能生存和共赢；在各种各样生存在不同空间的植物世界中，去体悟每个物种都有其生存的位置，它们各有其特点和存在价值，不存在高低贵贱……道法自然，自然是最好的老师，在自然中，我们才能真正去格物，悟道。
做人的实践教育恰恰是培养母思维，让孩子们能在真正的生活中发现问题，提问问题，分析问题和解决问题恰恰是培养母思维，从生活中来，到生活中去，恰恰是培养母思维。做人的教育一直贯穿在我们的教学始终，如对人要有礼貌，这是将来孩子为人处世的立身之本。但是不出自内在的尊敬，礼貌只是一种应付性的敷衍或者为了达到个人目的而不得不为之的外在形式而已。在我们的传统文化德育教育中，特别注重诚于中，形于外，身心合一。为了能让孩子们有这种思维意识，我刚开始带头向老师和孩子们鞠躬问好，他们很快受到我的影响，先是同样回礼，后来能做到主动先给老师鞠躬问好了。当我们用尊敬之心对待孩子，孩子反过来就能学会，人与人之间就是这样相互感染的。
但是，如果光从课堂教学改革上下功夫，从教到学、从学习方法上改革，如洋思中学、杜郎口中学……从精讲多练、导学案、高效课堂、翻转课堂，都是从教的层面和学的层面研究，主要还都是培养子思维，学校变成了“教校”，教育让我们教丢了？！
这时，我不禁再次想：什么是教育？
孔子：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”
鲁迅：“教育是要立人。”儿童的教育主要是理解、指导和解放。
蔡元培：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。”
陶行知：教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。
黄全愈：教育“重要的不是往车上装货，而是向油箱注油。”
钟启泉：教育是奠定“学生发展”与“人格成长”的基础。
秦文君：“教育应是一扇门，推开它，满是阳光和鲜花，它能给小孩子带来自信、快乐。”
外国对“教育”也有许多精彩、精辟的论述：
马克思、恩格斯：教育是促进“个人的独创的自由发展。”
康德：教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。
爱因斯坦：“什么是教育？当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”
哈沃德·加德纳：什么叫教育？教育是让孩子体验发现世界是怎样一回事。
亲民教育：培育个性化人才，是教育的根本所在。
蒙台梭利：“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。”
雅斯贝尔斯：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。”
亚米契斯：教育是“爱的教育”。
……
种种释义，各有千秋，都从某一角度通向真理之门。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说：教育是“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由。”
我认为教育应该是培养人，既教会学生做人，又教会学生做学问。
做人，重在培养学生正确的价值观体系，也就是让学生有一把判断是非对错、善恶美丑的尺子，此是学生在社会上立足之本；还要帮助学生养成良好的生活和学习习惯。
做学问，就是要帮助学生形成全局性思维。何谓全局性思维呢？
有这样一个故事：
春秋时期的鲁国有一个规定，但凡鲁国人在外地遇见沦为奴隶的同乡，可先行救赎，待回国后找官府报销，并可得到一定的奖励。
孔子有个学生在国外赎回了一个奴隶，回国后却没有要求报销和奖励，因而得到百姓的赞许，但孔子却严厉地批评了他。原因是，他这样做虽然表明他很高尚，但从此会有很多人在救赎奴隶的时候产生犹豫，因为他们回国后如果要求奖励就有可能被别人认为不够高尚，而自己损失的钱则无法得到补偿，很多人就会多一事不如少一事，从而妨碍了更多奴隶被救赎。
从这个小故事里，我们就能明白为什么孔子的思想能在中国盛传千年乃至传扬世界，因为他的思想并没有局限在一个小小的范围内，而是从全局的角度考虑，当然会有更好的适应性。
综上可知，全局性思维就是把认识对象作为系统，从系统和要素、要素和要素、系统和环境的相互联系、相互作用中综合地考察、认识对象的一种思维方法。能够从全局着想，考虑到各个方面的想法和能力。“不谋全局者，不足谋一域；不谋万世者，不足谋一时。”。
全局性思维也可以称之为立体思维，对于一件事物，不仅要考虑它的表相，还要了解它的本质；不仅要知道结果，还要能了解其原因；不仅知道它的益处，也要知道它的害处。不仅知道它的属性，更要知道它与周围环境和事物的相互作用关系及其结果，并且又要在不断变化中去把握。如此，考虑事情就能多角度多方位，不为表象所拘，不为片段所拘，不为一时所拘。
所以，“真教育”，是回归教育本性，把培养人作为教育的目的。我于2011年就设计办学方案到后来办学，出发点和归宿点都是如此。
我们今天大力推动课改，不是为了增强学校教育的升学竞争力，也不是为了把学生培养成拥有知识能力的人，而是为了给这个民族培养有“情感、态度、价值观”的中国梦的“筑梦者”，当教育冲破应试的囚笼之后，当课堂教学解决了方式、方法的困扰之后，当课程目标得以确立之后，当一批课改学校雨后春笋般冒出来之后，教育去往哪里早就不应再有任何的争议的。
教育的核心是“以人为本”，它基本的要求是从人出发，接纳人、尊重人、发展人。基本原则是尊重、信任、不替代，当我们做到了这三点，学生潜能才会被激活，学生体内的学校才能正常工作，学习的胃口才能养好。
在做“真教育”的过程中，离不开教师的重要作用。
好教师意味着什么？首先意味着他是这样的人：他热爱学生，感到与学生交往是一种乐趣；相信每个孩子都能成为一个好人，善于和孩子交朋友，关心孩子的快乐和悲伤；了解孩子的心灵，时刻都不忘记自己也曾经是一个孩子。
被誉为美国“最有趣、最有影响力的教师“——雷夫·艾斯奎斯(Rafe Esquith)在成名之后，各种想与其合作的公司和机构纷至沓来，面对着名利的诱惑，雷夫拒绝了，因为他知道，只有和孩子们在一起，看到孩子的成长，才是他最快乐的事情。当他在中国做演讲，和班级的孩子们通电话时，孩子们表示在他不在的时候，他们都很好，每天都各忙各的，“我们一点都不想你。”雷夫听了非常高兴，这个结果就是他认为的教育成功。
有人说，这世界上所有的爱都是以聚合为目的的，只有一种爱是以分离为目的，那就是父母对孩子的爱。而且这种分离越早，父母对孩子的爱就会越成功！可是，谁又说老师对学生的爱不是如此呢？孩子们早一点独立，早一点不需要老师就可以很好地无惧无畏地独自成长，这难道不是我们老师的心愿？
所以，对教师而言，最重要的显然不是“传授知识”，甚至都不是“上好每一堂课”，他所有的行为其实都是在表达爱，为孩子们营造一种安全感，爱是教师唯一的经验，正如顾明远先生所言“没有爱就没有教育”。教师的使命就是诠释爱，用爱唤醒爱，用爱来滋养心灵，爱就是“情感、态度、价值观”。
因而，教师本质上是一种“爱的存在”，教育的本质其实就是“唤醒爱、表达爱、创造爱”，教育对教师的要求可以概括为“热爱学生、懂得学生、会‘利用’学生”。
教师应该树立这样的理念“相信学生、解放学生、‘利用’学生、发展学生”，这就是“学生中心”的基本观点，也是教师从“学科教师”升级为“教育教师”的必由之路。
教师要坚决从“学科教师”身份中走出来，走出狭隘的“专业化”误区，不能把教学、备课、听课、评课等技能当成“专业化”的全部，教师真正的专业化是建构其“职业精神”，是致力于承担“立德育人”的教育使命。
教师可以实践创新或者说是创新实践。从这层意义上，有什么样形态的课堂出现，都无需惊诧，“无师课堂”、 “自驾课堂”、 “跨界课堂”等也应该是课堂。
这就是我们教育的方向！