（摘自《儿童心理学手册》第六版第三卷第9章【自我】）
青春中期：常规自我表征和自我评价的言语案例
我是个什么样的人？你大概不会了解的。我很复杂！和我关系非常好的朋友在一起时，我很包容。我的意思是说，我很理解人、关心人。和一群朋友在一起时，我会更吵闹一些。通常我很友好、很开心，但是如果我不喜欢其他人的所作所为时，我也会变得相当面目可憎，一点也不宽容。我希望一直友好包容，我希望成为这样的人，当我做不到这样时，我会对自己有点失望。
我读书很认真，有时候甚至非常刻苦。但同时我又显得很漫不经心，因为太勤奋读书的话就不受欢迎了。所以我的成绩不是很稳定，我并不是每次考试的成绩都很好。这使我在家里遇到了问题。我和父母在一起时会非常焦虑。他们希望我拿全优，所以每次发成绩单时他们都非常恼火。我在意他们对我的看法，所以我也就开始不喜欢自己，可是这不公平！我的意思是，我在想也许我应该考得更好些，但如果我考得太好的话我在朋友心目中的形象就毁了。所以我在家脾气很不好，有时候甚至会变得很刻薄，尤其是当我父母管我的时候。但我真的不明白我怎么可以转变得如此之快，在朋友面前那么开心，到了家里就感到焦虑，一旦和父母在一起时，就变得沮丧尖刻。哪一个才是真实的我？
我和男生相处也有同样的问题。有时候我觉得自己很虚伪。比方说，如果我觉得有人想约我出去，我的行为举止就会很不一样。我会变得很像 Brittney Spears，会变得非常外向，喜欢嬉闹甚至有些轻浮，我会觉得自己非常漂亮。长得像模特和电影明星那样漂亮是很重要的，这会让你非常受欢迎。我自己心里很清楚，我长得一点儿也不像 Brittney，但我为什么还要试着变成她呢？我很讨厌自己这样，这让我感到非常沮丧。并且，当我试着模仿她的着装打扮和言行举止时，所有人，我是说每一个人看我的眼光都好像在说我完全就是个疯子！他们的反应让我知道他们并不觉得我很有魅力，所以最后我也会觉得自己看上去很糟糕。如果真的遇到这种情况，我绝对会非常讨厌自己！因为这比原来更糟糕！然后我就会感到尴尬、难为情，变得非常内向。我不知道我究竟是怎样的一个人！我是不是仅仅表现的很外向，仅仅为了让人印象深刻，但事实上我却是个内向的人？
不过我不是很在乎他们的看法。我是说我不想在乎。我只想知道我的好朋友的看法。在好朋友面前我可以做很真实的自己，在父母面前我做不到这一点。他们不理解我。他们怎么会明白年轻人的生活呢？他们还是像对待小孩子一样对我。在学校里，至少别人对我会更像对待一个成人。这让人感到困惑。我的意思是，我到底是孩子还是成人？15岁到底算是小孩子还是成人？我在做一份兼职，那里的人都把我当成人对待。我希望能得到他们的认可，所以我工作非常负责，这使我自我感觉很好。但是我和朋友一起出去时，我就会玩得很疯，很不负责任。那我到底算是有责任心还是没有责任心呢？一个人可以兼具两面吗？如果我父母知道我有时会表现的那么不成熟，特别是如果我父亲知道的话，我就永世不得超生了。我和父亲关系很疏远，但我和母亲很亲密。但要和一方疏远一方亲密是很困难的一桩事情，特别是我们在一起的时候，比如在饭桌上的谈话。尽管我和母亲很亲密，但我还是有一些秘密不对她说，尤其是那些自己很困惑的事情。所以我经常思考自己究竟是怎样的人，有时我试图在日记里找寻答案，但我解决不了这个问题。有的时候我真的希望自己能摆脱自我的束缚！
这一时期的自我描述的字数增多了，因为青少年已变得越来越内省，会近乎病态地关注他人对自己的看法。之前发展的时期中不假思索的自我接纳突然消失。正如 Rosenberg 形容的那样，以往毫无疑问的自我认识如今却成为了充满疑问的自我假设。对自我的曲折探索使青少年非常关注“我是谁”这个问题。由于这一时期自我的视野里充斥着多重客体我，这个任务也因此变得更为困难。随着青少年的分化能力不断增强，通常会产生更丰富的自我。在上述案例中，该青少年把与好朋友在一起时的自我（如，宽容）同与一群朋友在一起时的自我（如，不宽容）对比；把与母亲在一起时的自我（如，亲密）同与父亲在一起时的自我（如，疏远）对比。诸如工作中的自我等新角色的获得也需要个体构建新的具体情境中的特征（如，负责）。
此外，新生的认知的主体我过程也给自我肖像带来了全新的面貌。在先前阶段，单一抽象概念是相互隔离的。到青春中期，个人拥有了对比单一抽象概念的能力，即个体能够对同一角色的不同特征或不同角色间的特征，进行比较。Fischer 将这些新的结构称为“抽象概念地图”，因为青少年此时可以“定位”，甚至直接比较不同的自我结构。因此绘制地图迫使个体对不同的特征进行比较和对比。需要指出的是，抽象概念地图的绘制与儿童期“表征”地图的绘制的共同点在于，最初的认知联结形式常常是对立联结。在青春期，这些对立面可能会相互冲突的自我抽象概念的形式出现（如案例中出现的宽容对不宽容，外向对内向，负责对不负责，以及漂亮对没有魅力）。
但作为将抽象概念两两关联的手段，地图绘制结构的局限在于，个体还没有能力真正地整合这些自我表征来解决明显的冲突。因此在抽象概念地图水平，由于无法协调这些看似矛盾的自我特征，青少年对这些对立面的意识引起了相当大的内心冲突、混乱和痛苦。例如我们案例中的青少年就为自己究竟是内向还是外向而痛苦（“我是不是仅仅表现的很外向，仅仅为了让人印象深刻，但事实上我却是个内向的人？”“那我到底算是有责任心还是没有责任心呢？一个人可以兼具两面吗？”）这种认知发展的局限导致了 James 所谓的“不同我之间的冲突”。
除了混乱，这些表面上的冲突导致自我表征非常不稳定，这也是引起关注的原因。（如，“但我真的不明白我怎么可以转变得如此之快，在朋友面前那么开心，到了家里就感到焦虑，一旦和父母在一起时就变得沮丧尖刻。哪一个才是真实的我？”）多重自我的产生和察觉不同角色的自我特征之间潜在冲突的能力的发展，很自然地使个体开始关注哪些特征才能真正定义自我。按照正常情况，处在这一水平的青少年尚不具备彻底解决两难问题的认知技能。（如，“所以我经常思考自己究竟是怎样的人，有时我试图在日记里找寻答案，但我解决不了这个问题。”）
正如之前在青春早期的内容中介绍的那样，我们的研究旨在检验青少年在三个发展水平中识别对立自我特征以及报告冲突体验的程度。我们已经通过多项研究确证，低龄青少年很少察觉自我描述中的对立因素。而根据前文的分析，我们可以预测，青少年察觉对立自我特征并承认这种明显的矛盾导致自我系统出现冲突的情况在青春中期会得到显著提升。
在三个不同的研究中，我们发现，从青春早期至中期，对立成双的自我特征数量和存在冲突的对立特征数量都有所上升。这个结果支持了这样一个假设：在青春中期出现的抽象概念地图结构让个人拥有了察觉明显冲突的能力，但尚未赋予他们在意义上整合这些冲突的能力。这导致了内心冲突现象的出现。我们要求青少年口头阐述他们在我们的任务中报告过的对立特征和冲突。
一个14岁的青少年是这样说的：“我真的认为自己是个快乐的人，我希望和每个人相处都能这样，而不仅仅是和朋友在一起的时候；但我一旦和家人在一起就情绪低落，这真的让我很痛苦，因为我并不想这样。”
一个15岁的青少年在描述恋爱关系中的自我特征冲突时说道：“我非常紧张，我讨厌这个事实！我真希望我没有那么胆怯。实际上我是很健谈的。我只是想表现的自然些，但我做不到。”
另一个15岁的女孩说：“我真的认为自己待人很友好、很坦率，但其他女孩的行为迫使我变得很内向，尽管我知道我并非如此。”
一个九年级女生在审视了她的自我描绘后恼怒地说道：“不是这样的，我的自我描绘应该是一幅和谐完整的画像！”
这些言论都表明，这一年龄段的青少年需要一种和谐一致感；他们希望自我特征是相互协调的。但在青春中期，他们还不具备进行此种自我描绘的认知能力。
在每个年龄段，女性都比男性察觉到更多不同角色间的冲突特征。另外两项研究同样得出这种性别差异。此外。在一项研究中，我们要求被试指出他们面对冲突特征时的烦恼程度，结果表明，不论是青春早期、中期还是后期，女性的烦恼程度都要高于男性。在其他的研究中，我们根据一些强调女性比男性更注重关系的理论框架，对这一结果给出了一个总体的解释。这些理论家假设，女孩的社会化过程更多植根于家庭，更注重与他人的联系。相反，对于向独立自主迈进的男孩来说，道德逻辑和社会决策的重要性胜过对重要他人的情感呼应。
从这些结果我们可以推论，在女孩试图维持青春期发展起来的多重关系，试图协调这些各自分化的角色的过程中，对立的自我特征会变得尤其突出，并容易产生问题。而男孩能更轻松地游走于不同角色和多重自我之间，因为这些角色在逻辑上被认为具有更高的相互独立性。但这些大致的观察结果需要得到进一步确认，包括对两性青少年在哪些情境中会表现出对立特征的性别差异的关系内容的实证研究。
对性别作用更精细的研究发现，比男性更多报告对立和冲突的，其实是女性青少年中的一个子群体的特点。我们发现，性别取向女子气的青少年女性特别容易体验的对立特征和相应的冲突。女子气的青少年女性比双性化取向的女性报告了更多的冲突，尤其是涉及教师、同学和男性朋友的角色冲突（父母和女性朋友的角色冲突相对较少）。与之相关的多个假设都值得进一步验证。女子气的女孩报告更多公共场合下的冲突，这是不是因为她们觉得违反女子原型行为就是不妥当的呢？对女子气的评估使用的是性别角色量表，这些量表对女子气的定义基本上包括关心人、敏感及关注他人的需求和感受。具有这种取向的青少年女性是否更看重不同关系间的一致性？但这一点是很难做到的，因为不同角色涉及的重要他人会鼓励和强化不同的自我特征。这些都是性别研究中值得进一步关注的新方向。
Cooper 及其同事指出，在美国，少数民族青少年必须联结“多重的世界”，建立不同自我的需求对他们来说是更为严峻的挑战。少数民族青少年必须游走于多重情境之间，有的时候是和他们本民族的群体成员在一起，比如家人和朋友；而有时候他们会处身于主流文化群体之中，这些群体包括可能与他们有着不同价值观的教师、同学和其他同伴。研究者认为并不是所有的少数民族青少年都会用不同的反应来应对这些多重世界，存在着多种不同的调节模式。有些青少年基本上能够轻松地游走在多重世界之间，因为他们的家人、教师和同伴的价值观比较相似。而另一些需要面对价值观差异较大情境的青少年，采取了双重文化标准来同时适应家庭和更广大社会的世界。还有一些青少年很难在不同心理边界之间进行转换，完全无法对之进行掌控。研究者特别关注某些家长对青少年探索这些不同情境所起到的帮助作用，家长的帮助使得这些青少年能够更好地适应多重的世界。
如前所述，这一时期的青少年极其关注不同角色中的重要他人的看法和期望。正如我们的言语案例中所列出的“我在意父母对我的看法”，“我只想知道我的好朋友的看法”，“我不是很在乎他们的看法，我是说我不想在乎”，“我希望能得到他们（工作时的成人）的认可”。青少年仔细地凝视着社会这面镜子，试图获取内化标准和特征的信息。但随着他们扮演的角色的日益丰富，来自不同重要他人的信息之间会存在冲突，青少年会对选取何种特点感到困惑和痛苦。在上述案例对学业成绩的自我描述中，我们就可以看到这一点：这名青少年感到“应该考得更好些”来使父母满意，但他坦言，“如果我考得太好的话，我在朋友心目中的形象就毁了”。Higgins 发现，当这一水平的青少年试图整合他人的标准和观点时，他们在不同的关系情境下会出现冲突的“自我引导”，因为他们希望能够满足父母和同伴的相互矛盾的期望。他的研究表明，这种差异会导致自我评价和自我调节的混乱、不确定感和举棋不定，这些都和我们的研究结果相一致。此外，Rosenberg 指出，这一阶段出现的努力采择他人观点的行为使个人意识到，任何人都无法直接读取他人的想法，这导致他人对自我的态度不可避免地具有不明确性，而这正是另一个怀疑和混淆的根源。
自尊在不同关系情境中可能呈现出不同的水平，在这一时期这个现象变得更为明显，因为重要他人给予自我的确认是因人而异的。例如，上述自我描述案例表明，该青少年因为没有取得父母期望的成绩而对自己很失望。当她觉得同伴把她当疯子看待时她会非常讨厌自己；但当主管在她工作时给她更多正反馈时，她就自我感觉很好。我们的研究表明，情境对自尊的分化作用始于青春早期，到青春中期至后期，自尊会得到进一步分化。例如，个体和母亲和父亲在一起时的自尊水平开始有所不同；自尊水平直接与他们感知到的母亲或父亲对他们的认同度相关。