1、课程：课业及进程。作为专业术语，始见于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》。1918年，美国学者博比特出版《课程》，标志课程作为专门研究领域诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。
2、四大类型：
1）按课程内容的组织形式分：分科学科和综合学科。定义（前者单学科课程组织模式，后者打破传统学科课程知识领域，组合两门或以上学科领域而构成一门新的学科）。特点（前者有三：一是强调知识本位，从不同知识体系出发设计课程；二是以知识的内在逻辑体系为核心编制课程；三是重视学科理论知识，强调把基本概念、基本原理、规律和事实教给学生。后者是对学科课程的一种改进类型，仍具有学科课程的性质。）主导价值（前者在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。后者在于促进学生认识的整体性发展，并形成全面把握和解决问题的视野和方法。）优点（后者有三：一是有利于促进知识的综合化；二是可促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系；三是培养学生综合分析问题和解决问题的能力。）缺点（前者有：科目过多，分科过细。后者有三：一是教科书的编写较为困难；二是教学具有一定的难度，只专不博的老师很难胜任综合课程的教学；三是难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利高级专业化人才的培养。）
2）按学科固有的属性划分：分科课程和活动课程。定义（前者是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科课程。后者又称儿童中心课程，经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣、需要出发，以活动为中心组织的课程。）特点（前者是最古老，使用范围最广课程类型。中国古代六艺，西方七艺是最早的学科课程。后者有三：一是从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程；二是以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；三是主张儿童在活动中探索、尝试错误，学到方法。）主导价值（前者在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产。后者在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。）
3）按对学生的学习要求来划分：必修课程和选修课程。
4）按课程设计、开发和管理的主体来划分：国家课程、地方课程与校本课程。
5）按课程呈现的方式来划分：显性课程和隐性课程。定义（显性课程又称为公开课程，是在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。隐性学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。）特点（计划性是显性课程的主要特征，同时也是区分显性课程和隐性课程的主要标志。隐性课程伴随显性课程而产生，没有显性课程就没有隐性课程。隐性课程：一连带学习：一个学生可以得到优秀的数学成绩，但如果他在学习数学过程中，由于某种原因而学会了对数学的厌恶，那可以预料，在离开学校后，他很可能永远不会再去主动钻研数学问题了。二附属学习：在学习正规课程内容时，学生在有意无意之间接受的态度、兴趣和情感的熏陶。三主要表现形式：观念性隐性课程（校内、学风、教育理念、教学风格、三观等）、物质性隐性课程（学校建筑、教室布置、校园环境等）、制度性隐性课程（学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等）、心理性隐性课程（人际关系状况、师生特有的心态、行为方式等）。）
3、课程理论三大流派：
1）学科中心课程论：又称知识中心课程论，代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳。主要观点（前者有三：一是学校教育目的在于把人类千百年来积累下来的文化科学知识传递给下一代，而这些文化科学知识的精华就包含在学校设置的各门学科里。二是教师任务是把各门学科的知识教给学生，学生的任务是掌握预先为他们准备好的各门学科的知识。三是学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以使学生掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。）优点（一是有利传授系统的学科知识，继承人类的文化遗产；二是重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用；三是受到悠久传统的影响 ，大多教师习惯于此；四是课程的构成比较简单，易于评价）缺点（一是容易把各门学科的知识割裂开来，学生不能在知识的整体中、联系中进行学习；二是编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，导致学生不能学以致用；三是各学科容易出现不必要的重复，增加学生学习的负担。）
2）活动中心课程论：又称儿童中心课程论、经验课程论，代表人物：杜威、克伯屈。主要观点（主张教育内容应密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童活动为中心来设计课程的内容和结构，使课程满足儿童当前的兴趣和需要。）优点（一是重视学生学习活动的心理准备，在课程设计和安排上满足学生的兴趣，有很大的灵活性，有利于调动学生学习的主动性和积极性；二是强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，要求学生主动探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；三是强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。）缺点（一是夸大了儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片段的、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。二是不指定具体明确的课程标准和教科书，活动的教材根据儿童的兴趣和需要而定，因此活动课程往往带有随意性和狭隘性。）
3）社会中心课程论：又称社会改造主义课程论，代表人物：布拉梅尔德。主要观点（一是应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上。二核心观点是在于课程不应该帮助学生适应社会，而是建立一种新的社会秩序和社会文化。）特点（一是主张学生尽可能多地参与到社会中去；二是主张课程要以广泛的社会问题为课程中心。）优点（一是重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会的需要来设计课程，有利于为社会需要服务；二是重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。）缺点（一是片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如学生本身的需要。二是忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识；三是夸大了教育的作用，而许多社会问题单靠教育是不能解决的。）
4、课程目标：课程本身要实现的具体目标和意图。是指导整个课程编制过程最为关键的准则。
1）课程目标确立的依据：对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究
2）三维课程目标：知识与技能目标（双基：基本知识和基本技能）、过程与方法目标（让学生学会学习）、情感态度与价值观目标（在教学过程中激发学生情感共鸣，引发其积极的态度体验，使其形成正确的价值观）
5、课程内容：是课程的核心要素，是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需求组织编排而成的知识体系和经验体系。
1）课程内容的构成：间接经验+直接经验。前者是理论化、系统化的书本知识，是课程内容的主要来源；后者是学生为学习书本知识而需要的感性知识，是课程内容的补充和完善。
2）课程内容的组织形式：直线式与螺旋式（区别：前后内容是否有重复。前者前后无重复，后者同一课程内容前后有重复，不断扩展深化，层层递进）；纵向组织与横向组织（前者：按知识的逻辑序列，由简到繁，由易到难，由具体到抽象，由已经到未知等先后顺序组织编排课程内容；后者：打破学科的知识界限和传统的知识体系，按学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，构成一个个相对独立的专题。）；逻辑顺序与心理顺序（前者根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容；后者根据学生心理发展的特点来组织课程内容。）
3）课程内容的文化组织形式：课程计划、课程标准、教材，也是课程设计的三个层次。定义（课程计划：教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程标准：在一定课程理论的指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。教材：教师和学生进行教学活动动的材料。）内容（课程计划：学科设置、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排；其中课程设置，即开设哪些学科是其中心和首要问题。课程标准：课程性质和地位、课程的基本理念、课程标准设计的思路、课程目标、课程内容、教学实施建议、课程资源的开发与利用等。教材：教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书、各种视听材料。）作用（课程计划：各级各类学校办学的基本纲领、组织教育教学工作的重要依据、学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据。课程标准：教师进行教学的直接依据，衡量各科教学质量的重要标准，教材编写、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。教材：学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，是教师进行教学的主要依据。熟练掌握教材内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。）教材编写的基本原则和要求（一按不同学科的特点，体现科学性与思想性；二强调内容的基本性；三保证科学性前提下，要注意对大多数学生和学校的适用性；四在教材编排上，要做到知识内在逻辑和教学法要求的统一；五教材编编形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求；六教材编写要兼顾同一年级各学科内容间的关系和同一学科不同年级教材间的钱衔接。）
6、课程设计：以一定的课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动动方式和过程。
7、课程开发：通过对社会和学习指需求进行分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学活动，进行计划、组织、实施、评价、修订，最终达到课程目标的整个工作过程。
1）课程开发的模式：目标模式（《课程与教学的基本原理》，泰勒原理：四段论，确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划）；过程模式（《课程研究与开发导论》斯腾豪斯，强调课程开发关注的应是过程，而非目的。不预先指定目标。）；情境模式（理论基础：劳顿的文化分析理论，前两者的综合化课程开发模式。五步：情境分析，目标表述，制定教学方案，阐明和实施，检查、反馈、评价和改进）
8、课程实施：把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。有三种取向（忠实取向：忠实执行课程计划；相互适应取向：相互调整、改变与适应；创生取向：课程计划只是经验创生过程选择的工具）
9、课程评价：依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
1）课程评价模式：目标评价模式（泰勒：当代课程评价之父，认为教育目的在于改变学生的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。）；目的游离评价模式（斯克里文，把评价的重点从课程计划预期的结果，转向课程计划实际的结果上。）；CIPP评价模式（背景评价、输入评价、过程评价、成果评价）
10、基础教育课程改革：教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心理念是教育以人为本，一切为了每一位学生的发展，即关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。
1）基础教育课程改革的具体目标有哪些？课程功能（传授知识VS教会学习），课程结构（学科本位、科目多、缺乏整合VS均衡性、综合性和选择性），课程内容（繁难偏旧VS与加强与学生生活、时代的联系），学习方式（死记硬背VS自主学习、探究学习、合作学习），课程评价（甄别与选拔VS促进学生发展，教师提高，课程发展），课程管理制度（集中VS国家、地方、学校三级课程管理）
2）课程结构的改革：1整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程。2高中以分科课程为主。3从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程。4农村中学课程要为当地社会经济发展服务。5课程结构特征/课程结构调整三大原则/区别于传统课程结构：均衡性、综合性和选择性。
3）综合实践活动：1是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是课程体系的重要组成部分。2由地方统筹管理和指导，具体内容由学校开发为主。3自小学一年级到高中三年级全面实施。4内容：信息技术教育、劳动与技术教育、社区服务和社会实践、研究性学习。
4)新课程改革下的教育观念：教学观（提素个性，创两全+学习过人）、学生观（口诀：两独一发+两全）和教师观（角色：建研放促；行为：尊引反合）
新课改下的教学观：1素质教育是以提高国民素质为根本宗旨的教育；2是促进学生个性发展的教育；3是以培养学生创新精神和实践能力为重点的教育；4是面向全体学生的教育；5是促进学生全面发展的教育。6从以教育者为中心转向以学习者为中心；7从传授知识转向教会学生学习；8从重结论转向重结论更重过程；9从关注学科转向关注人
以人为本的学生观：1认为学生是具有独立意义的人，是不以教师意志为转移的客观存在，是学习的主体，是责任和义务的主体；2认为学生是独特的人，每个学生都有其自身的独特性；3认为学生是发展的人，是具有巨大发展潜能的人，是处于发展过程中的人；4认为教育要公正，要面向全体学生，每个学生都有受教育的权利；5认为教育应促进学生的全面发展。
新课改下的教师观：1从教学与课程的关系上，教师应是课程的开发者和建设者；2从教学与研究的关系上，教师应是教育教学的研究者；3从学校与社区的关系上，教师应是社区型的开放的教师；4从师生关系上，教师应是学生学习的促进者；5在对待师生关系上，强调尊重和赞赏；6在对待教学关系上，强调帮助和引导；7在对待自我上，强调反思；8在对待与其他教育者的关系上，强调合作。