阅读教学，何时告别少慢差费？

作者：罗小维

罗小维，成都市语文教育专家、中学高级教师，四川省成都市金牛区教培中心高中语文学科教研员。

读于光荣老师《让随笔成为作文教学新常态》的思考

基于文本的写作引领——“教师要做一个研究者，把部编所选文本，以单元为研究专题，以教材为例子延伸拓展，为学生写作打开一片研究性学习的广阔天地。开展基于文本专题式的作文指导。引导学生投入学习，做好示范引领。在长期的学习中培养学生认知的能力和探究能力。把阅读教学与写作紧密的联系在一起。其学生有法可依，有章可循......”

一口气读了于光荣老师的几篇，其中收获，不一而足。但这一段关于基于教材文本的读写结合思考，我觉得特别说到了点子上。借用《孟子》里一句话，“夫子之言，於我心有戚戚焉。”感觉很有共鸣感，看来越来越多的老师已经认识到，读写结合——把教材文本的阅读教学与写作指导有机而紧密的结合，已经成为大家的共识，也成为正道语文群友们对语文的思考点和研究点。或者刻意说，大家对“语文正道”的思考，越来越聚焦到了教材文本、阅读与写作等相互关系及共生上。                           

教材文本的阅读教学任务，应该是丰富而厚重的。叶老说“教材无非是个例子”，又说“教，是为了不教”。叶老的话，大道至简，举重若轻。但对于语文教师来说，要深刻的理解，进一步要付诸教学实践、落实到具体课堂上，还需要一个认识和研究的过程。

阅读教学，承担了语文教学的核心任务——认读、理解、分析、综合、概括.....具体到各种文体，则又涉及到文体阅读思路方法及训练指导，各种语体文（记叙类、说明类、论述类）的读写知识及能力要求，各种文学体裁（小说、散文、诗歌和戏剧）的阅读指导则除了体裁特点外，更有文学情怀与审美素养等内容。

而在以主体为单元的文本教学中，应该还有随文学习词汇积累和语言积淀，方法学习与思维启迪，认知提升与情感升华，审美鉴赏与唯美熏陶，文化沉积与传承创造......而这一切，都是通过对文本语言的认真深入的认读、吟诵、品味、咀嚼等语文教学活动，进一步引导学生思考、联想、研究和感悟。这一系列的语文活动，我们目前的大多数课堂，似乎都是通过“对话”——师生互动“对话”，包括师生与文本“对话”、与作者“对话”等探究，基本上都是以口头语言的课堂讨论，而这些本来应该包含丰富语文含量的课堂对话，却充斥着大量的“口水话”。语文课堂教学的过程，对文本的理解与欣赏，本来是学生应该具有专业性学习的文本研讨，就在这样的“口水话”充斥过程中一堂又一电话堂、一课又一课、一年又一年地耗过去了。而一些名师大家，依然津津乐道于这样的课堂，甚至还有所谓的“茶馆式教学”流派。可惜学生毕竟是学生，在老师的乱坠和自己有一搭无一搭的对话中，所学习、所汲取是极其有限的，至于语文学习应有的思考、积累和规定的表达，以及应该形成的记笔记、做批注、课堂片段写作、结合文段内容的练笔或书面作业，基本上被那些七嘴八舌乱哄哄所代替。

当然，更多的课堂常态是语文老师如滔滔江水不绝如缕侃侃而谈，不少老师从本书课题审题明体，到写作背景知人论世；从先抑后扬到起承转合，从开门见山到卒章显志.....有老师讲一首《念奴娇·赤壁怀古》从赵太祖的陈桥驿“黄袍加身”到杯酒释兵权，从宋朝的文官制度到武备松弛，从三苏父子唐宋八大家讲到乌台诗案，再讲到余秋雨的《苏东坡黄州突围》，三十五分钟过去了，该讲《赤壁怀古》了：“大江东去，浪淘尽千古风流人物”，这一句充满了厚重的“空间感”与“时间感”，然后就大谈“时间感”与“空间感”，还没有展开，下课铃声响起了......像这样霸占讲堂唯我独讲的虽然有些极端，但“以讲代学”“以讲代练”“以讲代思”的语文老师是不同程度大量存在。教材篇目已经不是例子，是他们“炫耀口才”的由头。这样的教，基本上当不教，而且浪费了学生宝贵的学习时间和学习过程，学生根本不可能达到“不需要教”的目标。

语言是思维的物质外壳，课堂讨论中的大量“口水话”是师生思维“碎片化”的表现，也是语文课堂教学内容的专业性、学术性含量不够的体现。而语文教师唯我独讲，则是对语文教学任务、对课堂教学方法缺乏认知的表现。“语文教学少慢差费”，叶老、夏老的批评，指出了语文教学现状和效率堪忧，而这一切，到现在也还依然没有多少实质性的改变。改变少慢差费现状，回归语文正道，正道语文人任重而道远。（待续）