直抵“存在”的语文教育学理论―读潘新和《语文：表现与存在》上卷

一、是“教语文”还是“教学生学语文”？对语文教育本体论的思考。

        语文学科是一个古老的学科，自古以来人们都在探讨一个问题就是为什么教语文。只不过从西周以来到现当代很多时侯人们集体忘记了我们的最终教学目标，把本应以培养“人”为终极目的的教育，变成了以教“知识和能力”为最终目的的教育。

“工具性与人文性的统一是语文学科的基本属性”，相信从事语文教育工作的人对这句话一定不陌生。在阅读蒋伯潜先生的《中学国文教学法》时我就对这句话产生了疑问？在蒋先生的“正副目的说”后面我的批注是“且先不论这句话对不对，单看其放在课标里的作用，从学科历史的角度来看无非是想纠正语文课程被政治化的倾向，但它的出现同时也带来了一个问题―工具性与人文性是对等的，二者是平行概念，所以我认为这句话应该变为…”，后面的省略号不是因为这个不方便说，而是当时我实在不知道这两个词语改怎么改怎么组合才好？这个问题困扰了(இдஇ; )我很长时间，当我读潘先生的这本书的第二章“语文之蔽：工具论和人文论”时才发现，原来语文学科的基本特点既不是“工具性”、也不是“人文性”、更不是“工具性和人文性的统一”。说语文有工具性那数学科有没有工具性，说语文具有人文性那么历史和政治的其他社会科学学科有没有人文性。说语文的基本特征是二者的统一，潘先生指出这是中国人的“中庸”式智慧在语文课程里的体现。潘先生认为语文工具性和人文性都不是语文学科的特殊属性，并指出“语文课程的性质，指的自然不是语文课程所有的属性和其它学科共有的属性，而是指语文课程的最基本的特征，指语文课程的特殊属性，即语文课程区别于其他课程的种差”，那么语文学科的种差是什么？潘先生认为语文课程的种差就是言语性，语文教学的最高目标就在于培养和激发学生的言语表现的意识。作者提出的这种语文本体论，既兼顾了语文学科的特殊属性言语性同时又回归到了对人的言语生命意识培养。

从“为修己”、“为功名”“为生活（实用）”“知识本位”“能力本位”到“素养本位”，作者系统的梳理、总结、反思了对语文教育的本体论的认识，提出了以为人的“存在”为本位的主张:言语生命动力学语文教育本体论。这一主张的表层是培养人的言语表现性和创造性，深层是对人的存在性的言语生命意识的激发。

二、语文教学生学什么

作者作为大学的教写作的教师，他发现越来越多的学生对写作感到厌倦，由此开始对传统的“应世”“应需”的言语价值观产生了怀疑。根据对自己学生的调查和大1999年在东南三省进行的较大规模的调查，作者发现不喜欢、害怕写作甚至讨厌写作的人数占比最大，很多语文教师也不知道为什么写作或者很少思考这个问题。在此基础上作者认为“动力的缺失是根本的缺失”。因此在言语生命动力学语文教育本体论的视角下，我们的语文教育观念也应该随之改变。语文教学不再是以阅读为主，即由叶圣陶提出的主导语文教育范式阅读本位转向表现本位，而写作能力又是语文能力的最高体现，所以表现本位也可以称为写作本位。而对写作能力的培养应着重去激发写作主体的内外的条件。

        由此作者开始关注西方心理学、哲学与言语生命动力相关的内容，对西方动力学研究与言语生命动力学相关的内容做了一个介绍、梳理和评论。作者把它们分为三部分:精神性动力、智能性动力、生命性动力。其中精神性动力里面又分愿望论（以弗洛伊德的精神分析为主）和需要论（马斯洛的需要层次理论）。智能性理论又分了极端环境论（华生的刺激反应论）、驱力论（赫尔的行为主义）、认知论（皮亚杰的建构主义理论）三个部分；生命性动机包括生命论（叔本华、尼采、柏格森等人的哲学）、天赋论（乔姆斯基的语言天赋论）、存在论（胡塞尔、海德格尔、萨特、加缪的存在主义哲学）作者对西方动力学研究的这些介绍和梳理，其实就是一个简洁的现代心理学史和哲学史。读完这一部分我知道了原来每一个心理学的流派都是对前面流派的批判和吸收，上我理清了这些众多流派的关系，同时作者扎实的学科历史研究方法对我的启发很大。

作者在这一节还探讨了“应世”的动机和“宣泄”情绪的动机，作者认为这两种动力都不是写作的终极动机。其中“应世”的动力在作者看来只能是一种外因，它主要是拉力和压力，而不是“推力”；宣泄情绪的动力在素质教育中受到了重视，很多学生开始写难过、写伤感，写痛苦寂寞，然而作者认为这一动力是一种缺乏性需要，它可以作为一种过渡性需要，但是不能作为人的言语发展的终极性需要。读到这里我就想起了教过的几个学生，其中Y同学就是一个很典型的例子，她在高中时因为与一位很好的朋友关系的紧张，以及面对高考的压力写了很多的“宣泄类的文章”，可是上大学之后这些内驱力消失了，也就很少能写出感人的情感真挚的文章了。

因此语文教育应该教学内容应由“阅读本位”转向写作本位。而在写作的教学中也不是以教写作技巧为主，最重要的是对人的言语生命创造力和言语想象力的培养。

三、怎样教（学生学）语文？

首先，在教学之前一定要理顺师生之间的关系，这会对教育产生全局性的影响。作者探讨了语文学科中的师生关系应该是―言语生命的存续与默契。这改变了以往的语文教师以一个道德和知识的象征符号的认识，让教师破除尊严的观念。语文教师不再是代“圣人立言”，学生也不是一个个没有生命的存在，在当代社会，教师和学生同为学习者，同为“受惠者”。语文教育不再是“为己”而是为了“言语生命的存续”。师生之间的关系是互助的关系，不只是单纯的发展学生，教学的过程是师生共同发展的过程。

        在教书三年，突然有一天某物理课的K老师对我说“你越来越想语文教师了，怎么跟你们组的Z老师一样了”，他说的对，我自己都没有意识到，后来我想语文老师受语文文字的影响可能要大一些，不知不觉我就变成了“穿长衫”的人。反观K老师他平时和学生开玩笑，外人看来完全没大没小。可我心里是羡慕他的，因此我痛恨是语文老师，害的我年纪轻轻就给自己身上加了太多的传统“道德”观念。我知道与孩子交往不能“俯视”，只有作为“平视者”，才能平等对话，才有师生之间的理解与默契，才可能完成“言语生命的存续与默契”。

其次，对阅读教学作者在表现论阅读视界的下，认为我们的阅读教学应该对解释学进行吸纳与反思。

“不是认得字的人就会阅读，也不是会作字面的理解、解释就等于会阅读”作者梳理与反思了作者理论、文本理论、读者理论，解构主义等阅读理论。在介绍作者理论时作者没有停留在反对传统的“作者崇拜”，而是指出我们应该从作者崇拜到体验作者的言语生命状态和动力。在文本理论中，作者主要介绍了西方的“苏俄形式主张”“英美新批评”“法国结构注意”以及后期的“解构主义”。同样作者没有采取完全的“拿来主义”，而是对这几种西方文学批评有借鉴也有批判和超越。作者认为“文本理论过分的依赖于语言学的形式分析，失落了人本主义、人文主义和表现主义与作者理论一样都趋于认为解读是一种被动的行为，作品的意义是固定的，内在的存在着的，是由作者或文本决定的，同时切断了与文学文本的外部联系”，与其中让我印象最深的是对作者认为我们应该从就文论文到感悟言语创新和言语个性，这让我不得不佩服作者的勇气和眼界。

最后，写作教学，作者提出“写作高与阅读”。作者认为读、写的功能和关系的问题是语文教学实践中一个最基本的问题。五四以后直到现在，我们百年的语文教育占主导地位的语文读者教学规范是“以读带写”、“读写结合”，并指出今天语文教育出现问题的主要原因就是这一主导范式的影响。现在我们的语文课成了阅读课，学生从语文课上学到的东西有限，语文课成了“睡觉课”“放松课”“其他课”，对这一现象我是深表赞同的，于是很多语文学的好的学生认为语文成绩好是靠自己课外阅读。而对于写作教育作者认为首先要建构从写作主体内部、外部条件和中介调节要素入手去学生的言语动力系统。培养学生的言说写作的冲动，通过写作让他们体验到存在的生活方式，由此走向诗意的人生。