行动学习的基本要素:问题、结构化知识、团队探索、行动

行动学习的基本要素

问题、结构化知识、团队探索、行动


行动学习的认识论起源于美国现代教育思想家和实用主义(Experimentalism)哲学家约翰·杜威(John Dewey)。

杜威的两个核心教育思想连续性和做中学更是将知识视为人类生活历程中解决问题的工具,说明人的心智与自然环境无法隔离,知识并非独立之物,而是来源于具体的活动。

可以说杜威的做中学和教育即成长或者教育即生活的连续性观点,为行动学习提供了认知论基础,而瑞文斯教授提出的行动学习就是实现个人心理和社会历程成长的重要途径。

行动学习的目的不仅仅是寻找最佳的解决方案,而是通过个体和组织的成长(学习)来获得解决问题的方法和工具。

“授人以鱼,不如授人以渔“,行动学习中问题选择的目的就是寻求”授人以渔“的最佳组织情境。能够刻画最佳组织情境的任务就是一个个工作实践中亟待解决的重大疑难问题,因此问题的重要性和紧迫性,即与工作组织的紧密程度显得尤为重要。

不重要和不紧迫的问题解决方案的寻求有可能偏离了组织目标,对于个体和组织的成长意义也较低,难以激发行动学习参与者的学习兴趣。

而重要性和紧迫性较高的问题,往往成为组织关注的焦点,行动学习参与者所面临的挑战性较高,每个人必须全身心的投入到问题解决方案的寻求过程之中,这一个个行动过程才能促进了个体和组织的成长。

因此,行动学习问题选择的关键是对于组织和个体参与者成长的重要性和紧迫性。行动学习的问题构成了学习的起点与目标,并通过对问题的提炼、分析、方案的提出和检验来获得发展。


行动学习的最佳组织情境

当然作为一种团队学习,行动学习”结构化的知识“也是参与者在团队层面知识的表现,为了降低知识的冗余度,提高成员互动过程中知识的互补和思想的碰撞,行动学结构化知识的丰富性和学习过程的有效性自然对团队构成提出了要求。

这些要求在知识层面体现在团队成员知识的互补性和专业性等方面,即知识的广度和深度方面需要足够的宽广和深入。

由于行动学习基于工作组织中的疑难问题解决情境,组织中的成员对于这些问题必然已经进行了较为深入的思考,之所以没有获得突破,可能的原因之一就是知识的不足、考虑问题的视野较窄等等。

因此行动学习的参与者应该在弥补现有知识的不足的基础上,通过不同的理论和经验知识来拓展视野并带来创新思维,因此成员间知识的互补性显得极为重要,在选择成员时要求背景的多样化程度越高越好。

然而行动学习的过程不能脱离所要解决的组织问题和情境,光有肤浅的知识广度和不切实际的创新思维难以解决现实问题,因而具备一定的专业深度也很重要。

因此在团队成员的选择中,通常包含一些本组织、本行业或者相近行业的专家进入团队,甚至通过一些外部引导师来提高知识的深度。

 可见结构化知识是提高行动学习有效性的必要条件,是主动学习和启发式学习成败的关键基础。

仅有问题和结构化知识难以形成行动学习,很多学习过程都难以离开这两个要素。

行动学习是一种团队学习,团队有着较为明确的目标和工作时限,由于需要解决的是组织中真实而且重要和紧迫的问题,由此对问题的解决和学习过程提出了现实约束,再好的解决方案如果超过组织要求的时限和能力,都只能弃之高阁而成为废物。

而过于简单和仓促的方案有可能难以优于组织现有的措施而不被采纳,也会导致参与者敷衍了事,失去了学习的意义,个体和组织都不会得到应有的发展。

因此真正的行动学习面对着严峻的时间和资源的双重约束,参与者不得不在紧张的环境中以超越组织内成员角色的方式来寻求问题解决方案,这样才能获得个人和组织最大的发展。

行动学习的团队探索涉及到团队过程的方方面面,学习过程的复杂性很大程度上也体现在这一层面,与其他团队一样行动学习团队也是一个高度复杂、动态变化的小型系统,除了注重知识与经验的互补性之外,参与者的个性因素也会对团队过程造成很大影响,乐观、外向、敢于承担责任和富有挑战性的团队成员会促进团队的协作,提高团队探索过程的顺利开展。

但如果行动学习团队全部由这种类型的成员构成,会带来冲突增加、协作降低,进而影响到团队效能,因此在个性层面的选择上也要注重成员间的互补性。

这些个体因素的选择中也要注意组织和文化环境,对于中国文化中的行动学习团队要适当降低过于张扬的成员比例,但也不能因噎废食而走到另一个极端。

对于同一组织内的或者教学中的行动学习团队,积极、主动和富有领导特质的成员对于行动学习的开展显得尤为重要。总之,互补性和多样性仍然是最为关键的参考指标。

有关团队协作与冲突管理,在不同文化和组织情境的行动学习团队中,也要进行适当的变通,很多原则也类似于团队领导过程。

在中国文化背景下,通过固定的团队领导(组长)角色来明确责任,尤其是在任务较为复杂、学习时间较长的团队,这种安排的重要性会更加明显。

尽管制定学习团队的领导者会降低成员间的平等与独立性,但却在一定程度上提高了行动学习的效率,对于同一组织内的行动学习团队,合适的团队领导可以更好地调动组织内的资源。

当然这种角色的作用不能无限扩大,需要在每次研讨时通过轮流担任小组协调人等角色来提高换位思考,提高成员的尽责性,同时分解团队领导者(组长)的权力,提高内部的民主性,这样有助于行动学习团队内的协作,鼓励建设性的任务冲突而抑制情感冲突。

行动学习的五要素模型中,问题、结构化知识、团队探索以及行动确保了启发式的问题导向式学习,这种学习以团队学习的方式开展,通过引入理性知识与经验,将探索过程所得到的初步方案应用到行动之中,不断进行动态优化来获得更加适合组织情境的解决方案,最终获得个体参与者和组织两方面的共同发展。这四个要素可以确保行动学习的正常开展。

本文摘自来自共创引导作者林小桢老师参与著作的:《行动学习理论、实务与案例》。

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