课堂活动形式

向徐杰老师学课堂活动

除了“提问题，找答案”，课堂活动形式？

    1.我们可以把“提问”改为“补白”。文学作品中，在语言文字的“后面”，有许多许多隐藏着的东西，通过听读猜想，把这些隐藏的东西“补”出来，就是很好的解读路径。

    比如我在教学《卖油翁》时，设计了这样的一个活动：当晚，卖油翁、陈康肃、某个围观者，回家后，分别把今天的见闻说给家人听，他们会怎么说？如果他们各自表达一点感想，又会怎么说？请你猜想补白。这个活动，不仅强化了课文内容和人物的理解，也指向了故事的主题理解，并且这样的主题理解，因为思考角度不一样，得到的结论更加丰富多彩。这一活动，比单纯的发问“这篇课文作者的写作意图是什么”，要更有张力。

    2.我们可以把“提问”化作“讨论”或者“辩论”。“教师问，学生答”，有时候只有举手回答的学生在思考，其他学生对某一个“问题”的参与度有时候并不高。如果把“提问”化作“讨论”或者“辩论”，就能吸引更多的学生参与到课堂活动中来。

    比如我在教学《我的叔叔于勒》时，设计了一个“讨论”的环节：20年以后，若瑟夫会不会长成他爸妈那样的人？说说理由。同学们展开讨论，各说各的理由，然后我告诉他们，作者莫泊桑希望若瑟夫长成怎样的人，显示原文删减前的开头，续写照应式结尾。这里的“讨论”并不是一定要追求一个标准答案，而是通过讨论，以及讨论后的活动，加深学生对于文本创作意图的认识。

    很多时候，我们语文课堂的讨论，应当是重在讨论的过程，以及这个过程能否生成更为丰富的学习资源，而不仅仅是为了一个简单的“结论”。

  3.有时候，我们还可以把“提问”替换为对比分析。“对比分析”从思维层次上来看，肯定高于一问一答，虽然在问答中有可能会涉及到对比分析。“对比”首先是感性的，无论是内容层面还是形式层面，甚至于思想情感层面，一旦要求“分析”这种对比现象，那就必须用“句群”来表达，而“问答”在很多情况下，是“单句”表达，甚至是“短语”表达，为了“答案”，老师不得不进行持续的追问，“碎问”多了，学生的思维也就“碎片化”了。

  这样的对比分析，我随时可以举出很多例子来。比如，教学《孔乙己》，我故意把“丁举人”改为“丁员外”，让学生对比分析可不可以这样改；比如，我教学《乡愁》，出示台湾海峡的地质资料，海峡明明很深，诗人却说“浅浅的”海峡，合理不合理呢？再比如，我教学《金色花》，对于结尾的不同版本的翻译，“这就是你同我那时所说的话”与“这就是我同你那时所说的话”，哪个版本翻译最契合泰戈尔的本意？

  对比分析活动，关键在于老师要能在文本中找到合适的“对比元素”，从而通过对比分析来达到精读文本的目的。这样的对比分析，比简单粗暴的“问答”要宛转一点，艺术一点，开掘的资源也会更丰富一点。

  4. 有时候，“朗读”活动的效果也并不比“问答”差。语文课堂，肯定要有读书的声音，有时候，与其硬邦邦、赤裸裸奔着结论去“提问”，真的不如慢慢地读读书，在朗读过程中，达到感受与理解的目的。

  还是以我执教《乡愁》为例。我备课时觉得诗歌教学一定要重在朗读和体悟，要减少架空分析，减少肢解性分析。所以我设计的课堂活动，就是以“朗读”为主，以“朗读”代替“问答”。

  其中有一个活动：读某一节或某一句诗，说说你读出了“愁”的具体的味道。学生声情并茂地读诗歌，师生互相评价补充，读出了“愁”之痛、之悲、之哀、之愧、之悔、之伤……等不同的“味道”，通过细腻的朗读，我们多角度认识了诗人乡愁的丰富内涵。试想想，如果这样的学习收获，想要通过“问答”来实现，那得问多少个稀而碎的问题？

  5.“读写结合”的活动，与“问答”比较起来，不仅能让急匆匆闹嚷嚷的课堂静下来、慢下来，从而给学生整块的时间，静静地阅读、思考和写作；而且在“读写”的过程中，收获的不仅有“答案”，还有“过程”，更有“过程中的积累”。

  阅读教学课堂里的“写”，包括续写、改写、扩写、缩写、仿写……只要用的得当，自然能起到“以写促读”“读写共生”的效果，这也往往是“问答”所不能达到的。

  “问答”以外的课堂活动形式，还有很多，比如：情境再现啦，矛盾设置与解析啦，课本短剧表演啦，资料穿插引进啦，课文变形啦……只要运用得当，我们的课堂活动自然是丰富多彩的。

  我们的课堂活动应当从单一走向丰富，我们除了娴熟运用“问答”以外，还要有自觉意识，努力避免活动的单一呆板。我也不是要否定“问答”，事实上，“问答式”应该是我们课堂活动建构与推进的主要形式，尤其是“主问题”，更是起到“牵一发而动全身”、“一问能抵许多问”的作用。我想说的是，再有用的活动方式，一直用，整节课都用，就不大好了。(杰哥的精致语文)