目录 第一章
从“三维目标”到“三层目标”：让因材施教原则落地生根／001
一、这样的目标，有等于无／003
二、学习目标设计的常见误区／004
三、“三维目标”，想说爱你不容易／005
四、目标分类学为目标设计导航／006
五、了解、理解、掌握：耳熟能详却说不清、道不明／007
六、“三层目标”：学习的指南针／008
七、设计目标要领：一切从学情出发／009
附：各学科“三层目标”举例／010
第二章
从盲人摸象到按图索骥：规划精准的学习地图／017
一、实现路径：熟悉而又陌生的名词／019
二、实现路径新在何处／020
三、灵活的路径：因目标、学科、课型而变／021
四、可见的学习地图／023
五、不一样的流程，不一样的精彩／023
六、温习预备性知识，扫除拦路虎／024
七、有效学习从预习开始／025
八，高质量预习；解决关健问题的法宝／026
附：部分学科课堂流程设计案例／027
第三章
从机械作业到关键问题：让学习的“含金量”更高／031、
一、熟能生巧，过量布置作业的借口／033
二、让作业变得可爱起来／034
三、这样做作业，才会触类旁通／035
四、好的习题课，解决一个问题就够了／036
五、把每一道作业题都变成“胖问题”/037
六、“胖问题” “胖” 在何处／038
七、让高阶思维训练成为课堂常态／039
八、设计“胖问题”的关键点／040九、问题变“胖”的具体策略／040附：各学科问题改编实例／043
第四章
从零敲碎打到整体构建：先识“森林”后见“树木”/049
一、编织知识大框架／051
二、单元整体学习，太省时间了／052
三、思维导图：书本由厚变薄的工具／053
四、搭乘学习“高速动车”/054
五、让概念学习更系统／055
六、用多学科知识解释现象／056
附一；部分学科基于单元（章节、模块）的整体学习教学设计案例
/057
附二：思维导图运用教学案例／064
第五章
从点状散布到有效关联：打通知识关联的“咽收道"/067
一、把握知识相互联系的特点／069
二、用好学习的“蝴蝶效应"/070
三、概念有联系，知识就变活／071
四、关键词；助力概念间联系的建立／072
五、探寻不同学科间知识的联系／073
六、巧用思维规律，建立有效关联／074
七、强化学习与社会生活的联系／075
八、牵强附会的联系，让学习味同嚼蜡／076
九、从“课本教师”到“课本学生”：学习者的悲哀／077
十、在知识的形成过程中寻找关联／077
附：关联学习案例／078
第六章
从单向传递到多向互动：对话学习才是最有效的学习／085
一、满堂问：学习新误区／087
二、对话挑战“教学常识”/088
三、对话学习的五个特征／088
四、学习金字塔的启示／090
五、没有对话，就没有真正的学习／091
六、教师＝演员、编剧、导演／091七、让每个学生都成为“小老师”/092
八、只有小组学习才能真正实现生生对话／094
九、评价有规则，展讲更精彩／094
十、让每个学生爱讲、会讲、善讲／095
十一、“点石成金”的智慧／096
十二、与文本虚拟对话也是重要的学习方式／098
附：对话学习案例／100
第七章
从接受模仿到发现创造：使课堂学习成为创造过程／105
一、儿童是天才的学习者／107
二、中考、高考不离嘴：低能、无能的象征／108
三、创造使学习魅力无穷／109
四、学习时要充分借助人类认识事物的规律／109
五、创造学习也可以流程化／111
六、合作使创造学习成为可能／112
七、各学科创造学习的根本追求／113
八、在学科思想指导下开展创造学习／114
附一各学科创造学习设计案例（片段）/115
附二，部分学科创造学习案例（完整）/120
第八章
从指定必学到个性选择：适合学生的才是最好的／127
一、没有选择，就没有个性化学习／129
二、分层教学并非选择学习的有效选项／130
三、没有教学进度的选择权，就不可能有选择学习／131
四、教学进度的关键：学的进度／132
五、适合的难度，才能有效引导学习／133
六、让学生觉得学习容易不是一件容易的事情／134七、目标分层：选择学习的关键／134
八、练习分层：再也不用为完不成作业犯愁／135九、啊！学习小组可以自由选择啦！/136
附一：部分学科分层练习举例/137
附二：选择学习案例／149
第九章
从定性评价到要素观评：让每个教师成为教学改革的行家里手/153
一、以深度研课为起点／155
二、探寻撬动思维导学课堂的“支点”/157
三、课堂观察维度一：学习目标的设计与达成／158四、课堂观察维度二：实现路径的规划与实施／159五、课堂观察维度三：关键问题的设计与解决／160六、课堂观察维度四；教学资源的挖掘与利用／161七、课堂观察维度五；多向交流的运用与效果／161八、课堂观察维度六：教师点拨的智慧与启迪／162附：课堂评价案例／163
并非结语：从教学改革到学习改造一激活学生的学习内动力／170
主要参考书目／174
第一章
从“三维目标”到“三层目标”：让因材施教原则落地生根
核心提示
思维导学特别强调学习目标设计在教学设计中的重要性。根据思维导学的整体思路，在设计教学方案时，教师要根据课程标准、教材内容和学生的实际能力与水平，尤其是学生的基础和能力，为每个学习任务设计基础性、拓展性和挑战性三个层次的目标，从而使学习目标说得清、看得见、摸得着，有层次、有挑战、有激励，便于不同层次的学生都有跳起来能够摘得到的“桃子”，进而满足不同水平学生的学习需求，使因材施教原则能够在大班额条件下落地生根。
本章针对痛点：目标不明确。
即教师展示的学习目标要么抄袭教参，不明其理；要么大而化之，笼而统之；要么模糊不清，内容不明。总之，这样的学习目标实际上都无法操作，都不能有效发挥教学指挥棒的作用。
假如你是数学老师，你会不会对下列看似耳熟能详但关乎课堂质量的问戚到束手无策；请说出了解、理解、掌握一元二次不等式解题方法三者的
区别，并设计精准的练习检测学生达成上述三个学习目标的效果？
假如你是英语老师，你会不会对“写出'将来完成时'一课的情感态度和价值观目标”感到无从下手？会不会觉得即便能写出来，写出来的目标也与其他课时的目标非常雷同，而且在本节课根本无法达到？
学习目标是教和学的“纲”。要做到 “纲举目张”有效完成教学任务，必须设计好这个“纲”。但由于诸多原因，在教学实践中，学习目标的设计没有引起一些教师足够的重视。因此，设计好适合学生的学习目标是教学设计的关键。
六、“三层目标”：学习的指南针
具体来说，“三层目标”是指基于三个不同层次学生的学习基础和能力而设定的基础性、拓展性、挑战性三个层次的目你。其中，基础性目标要求100％的学生达到，拓展性目标要求80％以上的学生达到，而挑战性目标则是供10％左右学有余力、基础较好的学生选择完成。学生可以根据实际情况挑战目标，在探究中达成比教师预定的、自己能力和水半更高的目标。这样的设计符合学生挑战自我、战胜自我的心理需求，是学生的学习走向自主学习的必由之路。
实践表明，“三层目标”具有以下几个特点。
一是层次性。“三层目标”的设计考虑了学生基础、教学内容、师生关系、时间安排以及实现目标可能遇到的困难，目标设计有明显的梯度差异
关注课程标准不同层级的要求。
二是导向性。既然是学习目标，就应该让学生一目了然、一看就懂，就应该对学生完成学习任务具有明确的导向性。“三层目标”指向明确，在具体表述上使用“说出、辨认、复述、识别、背诵、回忆、选出、举例”等行为动词，使目标描述具体，便于落实到位。
三是务实性。学习目标是学习活动的出发点和归宿，是制定实现路径的依据，因此必须具备务实、可测的特点。要设计出“三层目标”，教师必须科学预测学生的学习行为和学习效果，使学习目标具体、明确、可测，兼顾质性和量化的特点。
四是激励性。改教学目标为学习目标，就是试图通过设立符合学生实际的、能够调动学生自主学习积极性的学习目标，激发学生学习的主动性。 “三层目标”在设计上注意了如下三点：①语言表述运用肯定句（不是疑问句或尝试达到的语气）和学生易于接受的语言，做到朴实无华，通俗易懂；②以“我知道” “我能”“我会”等作为表述的基本格式，体现对学生学习的激励性；③切合学生的基础实际，是学生经过努力能够达到的目标，不好高鹜远，贪大求多。
七、设计目标要领：一切从学情出发
有些教师平时设计目标很少考虑学生的实际，加之表述目标的方式有了自己的思维和行为惯性，因此设计“三层目标”对他们来说有一定的挑战性。但如果以备课组合作的方式来设计学习目标，互相提醒、借鉴、启发，则会有效减轻教师在具体操作上的负担。
要制定有效的“三层目标”，需要将学习任务进一步细化，做到如下四点。
一是盘点知识。也就是要盘点本节课将要用到的基础知识，特别是盘点哪些知识是学生容易遗忘或者应用时容易出问题的。盘点学生所学知识的状态对于确定基础性目标至关重要。教师既要盘点已学知识，也要盘点新学内容中的“双基”、延展知识、重难点。能够有效盘点知识，就能准确定位“三层目标”。
二是分析学情。首先，要分析不同类型学生的学习状况，预估各种类型的学生在学习中可能遇到的障碍和困难。其次，要分析学生对预备性知识的理解和掌握情况，即分析学生哪些预备性知识应该掌握却没有掌握，哪些预备性知识曾经掌握了现在却模糊了。最后，分析新学内容的核心部分和关键点，以及大多数学生在学习中难以达到的目标。
三是科学分类。设计目标需要教师对课程标准、教材、教学内容进行深人研读，并根据学生的学情对学习目标进行分类：把与后续学习密切相关的基础知识设为基础性目标；把本节课将要学习的核心内容和关键知识设为拓展性目标；把不影响后续学习、难度较高的内容设为挑战性目标。必要时，可以根据学生的基础和能力，在不影响后续学习的前提下，将难度过高的内容大胆删除。
四是规范编写。学习行为的主体是学生，所以表述目标时要明确。必要时，要有量化的表述，不使用模糊不清的动词。比如，“了解”目标的行为动词可以具体到“说出、背诵、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别”等；“理解”目标的行为动词可以具体到“解释、说明、归纳、概述、推断、区别、提供、预测、检索、整理”等；“应用”目标的行为动词可以具体到“设计、质疑、撰写、解决、检验、总结、推广、证明”等。
附：各学科“三层目标”举例
【英语】“ Our Body and Healthy Habits ”语言点
（外研版高中英语必修2第一单元）
设计：深圳科学高中王恺骊
Basic goals:
1. I can pronounce the words and phrases from the language goals correctly .
Words : dentist , diet , fat , fit , flu ( influenza ), health , rare , toothache , unhealihy wealthy , anxious , captain , fever , injure , injury , pain , painful , normal , sweets Phrases : be erazy about , be connected with , make sure , get/ catch a cold , break ( an arm )
2. I can read and translate the following sentences .
Sentences :
(1) When Zhou Kai ’ s mother saw him heading towards the front door without a jacket on , she eyed him anxiously .
(2)“ OK , OK .” Zhou Kai went and did as he was told .
(3) My mother has always made sure we eat very healthily , and fresh fruit and vegetables are a very important part of our diet .
(4) A lot of my school friends eat sweets every day but I ’ m lucky because I don ’ t have a sweet tooth - I ’ d rather eat a nice piece of fruit .
(5) Two years ago I broke my arm playing football .
3. I know how to use a dictionary to study language points .
Extended goals
4.I can find important grammatical points from the sentences .
5. I can analyze , induce and summarize the rules by studying the “ corporus ” and explain to my peers .
6. I can apply the language points I learned .
Challenging goals :
7.I can apply the language points I learned this class to a passage .
8. I can study the language points in Module 3 with the same strategy I practiced in this class .
第二章
从盲人摸象到按图索骥：规划精准的学习地图
核心提示：
从包括课前、课中、课后在内的学习全过程入手，有效设计学习目标的实现路径，即为学生的学习过程规划精准的学习地图，引导学生按图索骥，顺利达成各自的学习目标，是本章的核心内容。在此基础上，围绕与学习目标达成有关的关键问题，精心设计合作探究和展示交流的流程，从而使课堂教学过程变成学生在教师指导下通过自主、合作、探究等途径达成学习目标的过程。
本章针对痛点：路径不清晰。
即没有对包括课前、课中、课后在内的学习全过程进行整体设计，学生对达成目标的路径不清晰，教师的指导难以到位。
你会不会感到要求学生预习时学生常常消极应对或无从下手？讨论问题时学生总是简单重复，显得非常低效？学生的展讲不能抓住重点，其他听讲的同学也不能很好地交流互功？虽然新课程自主、合作、探究的理念很好，但实践时，总是找不到感觉？.....
有了好的学习目标，如果没有从课前到课中再到课后的实现路径规划，实现学习目标同样会有很大的障碍。在以往的教学设计中，有些教师只设计课堂教学的流程，并没有对包括课前、课中、课后在内的整个学习流程讲行系统规划，从而导致学习流程不完整，学习目标的实现也大打折扣。
实现路径：熟悉而又陌生的名词
为了解决教学设计只重视课堂教学流程而忽视整体学习流程的问题，在思考思维导学的基本流程时，本书引人一个与以往教学设计不同的、熟悉而又陌生的名词﹣实现路径。说它熟悉，是因为这是一个非常清晰的名词，几乎人人都能理解它的含义；说它陌生，是因为大多数教师在教学设计中几乎不考虑目标的实现路径。
实现路径就是学生完成学习目标所需要的路径。设计实现路径，有以下三点作用。
一是有利于不同层次的学生选择合适的学习方法和途径。实现路径提供了预备性知识的学习要求和方法，这就为部分基础薄弱的学生通过自主学习预备性知识、完成基础性目标打下了扎实基础。对基础较好和学习能力较强的学生而言，不同层次目标的实现路径提供了实现各层次目标的学习方法指引，能够指导学生通过自主、合作、探究、对话等途径达成相应的目标。
二是有利于落实新课程自主、合作、探究的理念。实现路径对不同层次的目标提出了具体的要求和方法指引，为学生每节课运用新课程理念开展学习提供了详细、具体、明确的指导，从而使课程的教学理念接上了地气，落到实处。
三是有利于设计课堂整体的教学流程。
可见的学习地图：
实现路径为学生的学习提供了路径指引，被教师形象地称为“学习地图”。实际上，实现路径就是指引学生按图索骥达成学习目标的途径。从某种意义上说，这里的“图”就是教师所说的“学习地图” ——实现路径的形象化的说法。换句话说，学习地图就是指学习目标的实现路径。
下表对学习地图做了比较详尽的说明。
预备性知识学习
课前：复习预备性知识内容，完成预备性知识练习单。
课堂：小组核对自主学习单中的有关内容，解决预备性知识练习单中的问题。
基础性目标实现路径
课前：所有学生自主完成基础性练习。
课堂：小组核对基础性练习答案，巩固基本概念。
拓展性目标实现路径
课前:85%以上学生自主完成拓展性练习。
课堂：小组讨论，对自主学习成果进行巩固；学生展讲、教师点拨，解决疑难问题，并对知识点进行归纳和梳理。
挑战性目标实现路径
课前:鼓励5% ~ 10% 学有余力的学生自主完成挑战性练习。
课中：时间充裕的话，学生对典型的挑战性问题进行展讲。
课后：“小老师”公布答案，由学生自主进行矫正和再学习。
有效学习从预习开始
在实现路径的流程中，预习被置于非常突出的地位，这是因为学生学习新知识并不都要靠教师讲解，很多内容可以通过自学来掌握。我们的研究和实践表明，中学生完全可以凭借自学能力来理解至少80%的学习内容。如果学生课前进行充分的预习(包括课前的预习和课堂上的预习)，课堂上需要讨论解决或教师点拨解决的问题就会大大减少。而且这种自学能力会随着时间的推移越来越强，学生也变得更能适应终身学习的要求。
然而，在实际教学中，很多学生并不怎么会预习，好像也没有预习的时间。客观地讲，有些教师也没有掌握预习指导的方法和经验。基于此，思维导学的实现路径对预习给予了高度重视，并提出了具体要求：既要对学生的课前预习进行指导，又要设计对学生预习的要求。
实践表明，优秀学生学习时不仅有课前预习，而且有学期(学年)整体预习、周预习两种非常重要的预习方式。因此，只抓课前预习显然是不够的。
所谓学期(学年)整体预习，是指学期前的假期，安排时间对下学期（下学年）的各科知识进行系统、整体预习。这枰预习是初步的，并不要求学生把所有内容都完全搞重，而是要求学生通过这样的预习了解下学期（下学年）学习的基本内容，初步了解各学科知识的结构和自己难以理解的问题，并对疑难问题做出标记，以便上课时做好充分的准备。
周预习是指每周末对下一周的学习内容进行预习。周预习的重点是相对薄弱的学科（有时间的话，对所有学科内容进行预习未尝不可），目的是扫除下周学科学习中的拦路虎，逐渐让薄弱学科不冉薄弱，甚至变成优势学科。对各学科都比较薄弱的学生而言，可以选择相对优势学科进行周预习，逐渐提高这些学科的学习效率，从而增强学习的信心，并在此基础上全面提高预习能力。
高质量预习：解决关键问题的法宝
中国教育科学研究院韩立福博士在教育研究和实践中提出的预习“六字诀”——“查（工具）、画（重点）、写（感想）、记（内容）、练（习题）、思（问题）”，不失为一种有效的预习方法。在思维导学的整体设计中，我们把预习当成自主学习的重要方式进行了系统思考，对预习提出了相应的目标和练习要求。
我们也注意到，学生之所以很难有精力和时间预习，是因为学校平常采用的教学方式是后置教学，即课堂学习前，学生对所学内容几乎一无所知，往往通过教师讲授了解大部分的内容，需要熟练运用的内容通常作为作业留下来，学生课后完成。因此，在这种后置性的教学方式中，学生课后时间都花在做作业上了，不可能有充分的时间进行预习，即便有时间，也是非常短暂的，这就必然导致预习的要求很难落实。此外，一些教师布置的预习任务过于笼统，没有明确的要求，加之学生不熟悉预习方法，不会有效预习，所以对大多数学生而言，预习基本上流于形式。
思维导学倡导学习前置，即让学生课前通过预习加深对学习内容的理解，并完成相应的练习，自主解决大部分问题；而课堂上学生则集中精力解决预习中发现的关键问题和疑难问题；课后教师基本不留作业(最多留一些检测问题)。这样做，预习就有了时间保证。如果既要强调前置学习，完成预习任务，又要在课后布置很多作业，学生就很难有预习时间，预习质量也就无法保证，课堂上解决关键问题就是一句空话。
附：部分学科课堂流程设计方案
【英语】“Our Body and Healthy Habits”
词汇与阅读
(外研版高中英语必修2 第一单元)
设计：深圳科学高中 王恺骊
猜词游戏激活背景 3分钟 通过谜语填空引入新课的重点单词，同时完成背景知识的激活。
组内指导人人过关 5分钟 在小组内核对基础性练习答案，组内“小老师”对没有完成任务的同学进行指导，保证所有同学基础性练习全部过关。
合作学习拓展能力 20分钟 通过“拼图活动”鼓励学生通过小组共同研究语言现象，总结规律，并在小组内分享展示。学生通过小组交流后独自完成拓展练习，并在组内讨论答案，如有疑问在全班提出，由其他小组成员或教师协助解决问题。
语言应用熟能生巧 10分钟 小组开展运用语言点造句活动，锻炼学生开口表达的能力。
对照目标检测效果 5分钟 让学生对照本节课的基础性目标和拓展性目标，自己检测学习效果。时间允许的条件下,可安排一个包含4个小题的自我测验,让学生对学习效果进行检测。
自我小结提炼意义 2分钟 人人总结课堂学习收获，随意指定一个学生分享本节课的收获体会。
第三章 从机械作业到关键问题：让学习的“含金量”更高
核心提示
“减负”越减负担越重的原因之一在于作业没有质量，而作业没有质量的原因不外乎两个：一是教师没有根据学习目标精心设计作业，二是教师布置的作业不是对关键问题的检验。把每一个学习目标转换成关键问题，使学习目标与问题一一对应，学生通过自我学习、同伴答疑、群体展学、教师点拨等途径解决问题。在此基础上，教师按照学科的思维规律指导学生改题、编题，进行高阶思维训练，进而把解决问题当成检验学习目标达成的重要途径，就会让学生学习的“含金量”更高，“减负”也就会水到渠成。
本章针对痛点：练习不精准。
即教师上课选用的例题和布置的课后练习题与学习目标之间缺乏有机联系，课后作业有过于盲目的嫌疑，造成学生学习负担过重。
你布置作业时，考虑过作业与学习目标达成的关系吗？会不会觉得所有习题都与学习目标有关？会不会无形中多给学生布置一些作业？你对熟能生巧这样的说辞坚信不疑吗？......
“减负"喊了多年，学生课业负担似乎越减越重，尤其是大部分高中。造成学生课业负担过重的原因是多方面的。单纯从教学的角度看，我们认为有以下两个原因：一是不少教师坚持熟能生巧的教育理念，认为多做练习就能让学生明白，就能取得较好的学习效果；二是很多教师担心自己布置的作业少了被别的学科抢了时间，把布置作业变成抢夺学生学习时间的手段。第一个原因错误在于练习的精准性差，浪费了学生的学习时间，加重了学生的学习负担；第二个原因损人不利已，必须抛弃。
一、熟能生巧：过量布置作业的借口
在日常教学中，很多教师以“熟能生巧”为借口，盲目给学生布置过量的作业。仔细分析，不难发现过量布置作业与达成学习目标没有必然的关系。理由有以下几个方面：一是练习再多，如果指向不明确，就不能帮助学生有效达成学习目标；二是题目类型变化多端，布置再多的作业，也不能穷尽所有题目类型；三是用作业多来“逼迫”学生学习自己任教的学科，是教师不自信的表现，时间久了，还会引发学生的厌学情绪（自信、有魅力的教师即使不布置作业，也会保证学生优先学习相应学科的知识）。
过量布置作业，往轻一点说是教师不负责任的表现，往重一点说是误人子弟，是严重的师德问题。原因很简单，因为学生的生命和时间是珍贵的，教师布置那么多机械、重复的作业，就是在严重浪费学生的时间，就是对学生生命的不负责任。学生过重的课业负担表现为书包重、作业多，从本质上分析是作业质量不高所导致的机械、重复作业过多。换句话说，中小学生课业负担过重绝大部分是拜作业数量过多、质量不高所赐。
必须说明的是，上文所述并不排斥适量的重复运算对提高学生运算能力的作用，也不排斥“熟能生巧”对学习的启示，只是反对以“然能生巧”为借口，布置过量的机械、重复作业，加重学生的课业负担。
二、让作业变得可爱起来
学生之所以厌恶学习，很多时候是因为教师没有对作业进行科学设计。如果教师科学设计作业，加强对学生作业的指导，让学生把完成作业的过程当成提高学习水平、促进自主学习的过程，当成自觉学习的延伸，甚至当成一种更高层次的创造过程，则能有效激活学生的学习主动性和自觉性。
如果教师能设计卓有成效的程序，让学生自己设计作业，增强学生的自我设计意识和能力，那么学生就会以一种饱满的精神状态去主动完成这一精神上享受的过程。这样的作业即便多一点，学生也不会把其当作负担，相反，学生还会形成一种执着的探索精神。
基于此，笔者对作业的设计有以下六点建议：一是作业不是越多越好，而是越精越好，要考虑作业的“含金量”；二是要考虑学生的“最近发展区"，作业的难度必须符合学生的认知水平和基础，不能过大；三是布置作业要进行分类，比如有“必做”与“选做”之分，必做作业主要是基础性目标涉及的练习，选做作业主要是拓展性目标和挑战性目标涉及的练习（尤其是挑战性目标涉及的练习）；四是作业形式要多样，有口头作业、书面作 业和实践性作业，不能过于单一；五是作业反馈要及时，批改要人性化个性化（必要时让学生相互批改也是一个有效的学习过程），体现对每一个学生 的关注，六是让学生适当参与作业设计、作业批改与作业评价，调动学生对作业的积极性。
总之要让作业变得可爱起来，让作业为发展学生的思维力服务，为达成学习目标提供有效帮助。
三、这样做作业，才会触类旁通
除了作业过多外，在具体的教学实践中我们发现，很多学生，甚至上了十几年学的高中生，也不大会做作业，或者说，完成作业的效率不高。
学生之所以不会做作业，具中一部分原因是教师没有对学生进行有效的作业完成策略训练。找们曾经跟踪过部分优秀的高中生，他们的做法值得教师思考：凡是一看就会的作业不做；凡是看着似乎不会但经过认真思考便会的作业也不做；凡是看了、经过思考也不会的作业不做。总之，作业不做成绩照样可以很好。
如果教师担心这样做会导致学生的能力下降，不妨给学生这样的建议：每周至少认真完成一次全部作业，如果能保证作业全部正确，这一周其他时间的作业可以像上文所说的那样做。当然，这些优秀学生的经验未免有点绝对也不一定适合所有学生，但如果教师能以减少作业量的方法激励学生一定会赢得学生的欢迎。
只要学生做到了以下五个“不”，就可以说学会了做作业。
一是没有认真复习课堂学习的内容，不能做作业。很多时候，学生下课后没有复习课堂学习内容就开始做作业，结果很可能导致做作业过程中问题层出不穷。
二是做作业过程中，不翻看课本。边做作业边翻看课本查阅概念、公式、定理，与没做作业没有什么两样。因为这样做完作业后，概念、公式、定理还是没有搞清楚。
三是没有形成完整的解题思路，不动手做作业。许多学生连题目都没有看完，就动手做作业，结果一动笔就发现自己错了，势必导致浪费时间
四是没有把上一道题目的思路总结出来，不做下一道题目。做完题目不 思考，不总结规律，不能对题目进行适当的变化，以后再碰到同类型的题目还会有障碍，还要花时间反复思考，还得重新整理解题思路。
五是没有对题目进行适当的改编或变化，不做下一题。这个要求是对那些学会了改题、编题的学生的要求，不一定适合所有学生。教师推广这个做法时，一定要考虑每一个学生的实际。
学生只有做到了这五个“不”，才能真正实现“举一反三”的目标，也才是真正学会了做作业。
四、好的习题课，解决一个问题就够了
学生不会做作业，主要原因往往是教师的引导不得力，此外，还与教师不会进行习题课教学设计有关。
习题课的教学设计必须基于问题解决的原则，按照阐述、实施和结论三个阶段安排习题课的教学流程，着力解决关键问题。具体来说，就是要做到以下三点。
1，阐述
阐述亦即我们平常所说的审题，是指学生要能准确陈述问题的情境，抓住问题的实质。这个过程要求教师引导学生做到以下三点：一是阐述需要解决的问题的实质；二是从题目中提取与问题有关的信息，包括题目中的已知信息、常识性信息、隐含信息、未知信息，并判断这些信息之间的关系：三是从需要解决的问题入手，逆向寻求解决问题的策略，详细说明必要过程，优化解决问题的步骤。
2 实施
即我们平常所说的解题，要求学生做出包括计划和解题方法的基本选择。这个过程要求教师引导学生做到如下五点：一是列山题的已知信息、常识性信息、隐含信息、写出需要解决的问题的本质；二是选择和应用有效的知识（包括概念、原理、定理、公式等），根据阐释过程中想到的解题策略，写出解决问题的步骤；三是检查步骤实施中存在的问题，补充必要的但没有写清楚的步骤，删除多余的不必要的步骤；四是将解决此问题的步骤进行归纳和小结，尝试运用于新的情境；五是研究解决规律的适用性，尝试对问题进行适当的修改。
3，结论
结论亦即我们平常所说的答案，这一阶段要求学生通过概要陈述和得出一般结论结束问题题解决。这个过程要求教帅引导学生做到如下五点，一是用简洁的语言概括解题的结果，结束解题过程；二是评价自己概括的结果对问题的答复是否有效；三是评价络论的适用性和有效性；四是总结所得结果的一般结论；五是把这个问题的解决方法应用于类似问题中，并尝试对问题进行合理的改编。
如果习题课严格执行这个流程，那么教师筛选或设计习题就显得非常重要，因为这样的习题课上不可能讲太多的习题。换句话说，好的习题课，解决一个问题就够了。
五、把每一道作业题都变成“胖问题”
提高作业的质量是“减负”的关键。其实，每一道作业题都是一个问题。提高作业质量，就是要把每一道作业题都设计成与学习目标相对应的关键问题。我们形象地把关键问题称为“胖问题 。
“胖问题”应该包括如下几类：一是能指向学科本质的问题；二是能引发学生思考的启发性问题；三是没有明确或固定答案的问题；四是能让学生通过这一问题把学习内容相互联系形成“问题串”的问题。这几类问题的共同点有：一是容量大，能够包含一节课的主要内容；二是开放性强，不同层次的学生能获得不同层次的思考和答案；三是富有包容性，容易引发更多的问题。
“胖问题”设计的目的在于激发学生的探究欲望，触及课堂学习内容的内在特征，因而是教学设计的重点和难点所在。实践证明，抓住了“胖问题”，就等于抓住了课堂教学的“牛鼻子”，就等于抓住了达成目标的钥匙，就能化被动为主动，极大地调动学生课堂学习的积极性，实现课堂效益的最大化。
六、“胖问题”“胖”在何处
设计“胖问题”，必须知道“胖问题”的特征，也就是说，要知道“胖问题”“胖”在何处。在研究和实践中，我们发现，“胖问题”的“胖”体现在以下五个方面。
(1）强化思维加工。“胖问题”没有简单的“正确”答案，也不可能在书本上找到现成的答案。因此，“胖问题”是需要讨论和探究才能找到解决方案的开放性问题，需要学生根据核心概念、基本知识、生活阅历，经过小组讨论和交流，才能形成对问题的基本认识。
(2）激发探究欲望。“胖问题”是能够让学生深度思维的问题，或者是能够引发学生高水平思考的问题，这样的问题才能激发学生的探究欲望
(3）抓住内容实质。“胖问题”能够使学生“透过现象看本质”，触及某一个主题或某一学科的核心问题。
（4）培养辩证思维。“胖问题”是能够引发其它重要问题的问题，学生需要运用发展的、辩证的、联系的观点来分析、解决问题。
（5）鼓励批判性思维。“胖问题”能够挑战未经验证的假设，质疑某些想当然的观点。
七、让高阶思维训练成为课堂常态
在实际教学中，习题课一般是教师出题（或者从教材、教辅上选题）
学生做题，因此，学生一般不知道题目是怎么编的。如果教师能引导学生
进行改题、编题训练，让学生知迫题目的“来龙去脉”，学生解决问题的能力一定会大幅度提高。因此，改题、编题这样的高阶思维训练，既是对教师的要求，更是对学生的要求。
要计学生做到举一反三，教帅必须引导学生学会改题，甚至编题。当然改颗需要方法指引。这里，我们列举五种理科常见的改题方法：一是改变数字就是改变题目已知信息中的数字，注意数字变化后概念适用性的变化：二是因果对调，就是把已知条件中的一个变成要求解的结果，把要求解的结果变成已知条件；三是增减要素，就是增加或减少已知条件的数量；四是数图变换，就是用图表表示数字之间的关系，或者把题目中的图表变成简单的数字关系；五是数变字母，就是把数字变成字母，亦即把特殊问题变成一般问题。文科除了以上所说的因果对调、增减要素两种方法外，还可以采取情境变化（改变题目所给的情境）、问题分解（把复杂问题分解成若干简单问题）的方法进行改题训练。我们相信，对学生有计划地进行改题训练，学生就离学会编题的目标不远了。
八、设计“胖问题”的关键点
把一般问题变成关键问题，或者说让问题“胖”起来，需要做到如三点。
1．抛弃标准答案思维
关键问题并无所谓的“正确”答案，也不可能在书本或其他工具书、资源库中找到现成的答案，学生必须根据已有知识进行思维加工或产生联想才能形成关于问题解决的思路。设计这样的问题，关键是抛弃标准答案思维，目的在于让学生产生深度思维，或者说引发学生高水平思考。
2.激励学生深入探究
问题的答案不唯一，才能激励学生展开创造性的讨论和探究。解决这样的问题，学生需要掌握核心概念和基本知识，并根据自己的阅历和见识，通过思维加工形成对问题的初步认识；需要深人思考隐藏在问题背后的实质，做到“透过现象看本质”；需要发现问题与问题之间的联系，并能引发其他重要问题；需要在探寻问题答案过程中，运用发展的、辩证的、联系的观点来分析、解决问题。
3．注重培养创造性思维
“胖问题”的设计在于让学生获得深刻的体验。只有让学生体验深刻的问题才是真问题，才能够培养学生的创造性思维，才能够让学生在学习中掌握科学的思维方法。
九、问题变“胖”的具体策略
在遵循以上三个关键点的基础上，让问题变“胖”应该从如下几个方面入手。
一是要求学生能思考所有可能的答案，而不是仅得出正确答案（下面是各科将普通问题改编成“胖问题”的实例）
什么是定语从句？———定语从句只能修饰名词吗？
二是千万不要这样提问：告诉学生答案，并问为什么这是正确的。
1．诗歌《登高》是否运用了比兴手法？为什么？——请举出诗歌《登高》中运用比兴手法的句子。（语文）
2.if引导的从句不一定是虚拟语气吗？为什么？→ if 引导的哪些类型的状语从句是虚拟语气？（英语）
三是把需要记忆的问题变成一个可能引起争议的判断。
1．诗歌《登高》运用了什么写作手法？→杜甫的诗歌中都运用了与《登高》一样的写作手法吗？（语文）2．一般将来时与现在进行时有哪些区别？_____“ be going to ”能用来表示所有的一般将来时的句子吗？（英语）
附：各学科问题改编实例
英语
识记性问题“ if 引导的哪些类型的状语从句是虚拟语气？"可以改为下
问题。
1．非真实条件句主要有哪些类型？（理解）
2．如果把“ If I got there earlier , I should talk to her .”变成“ If I should get there tomorrow , I would talk to her .”，请说明改变后句子意思发生的变化（应用）
3．说明“ If I got there earlier , I should talk to her .”与“ If I had got there earlier , I would have talked to her .＂的区别。（分析）
4.如果有同学说“ If I got there earlier , I should talk to her .”与“ If I had got there earlier , I would have talked to her .”的意思相同，请你对他的观点进行评价。（评价）
5．请再举几个与“ fI got there earlier , I should talk to her .”以及“ If I had got there earlier , I would have talked to her .”类似的句子。(创造)