《破除“主体性神话”，让“应对”学习在“润泽教室”中真正发生》

今天终于懵懵懂懂的把佐藤学先生的这本书读完了。佐藤学先生很擅长透过现象抓本质，对教育教学中存在问题的分析入木三分。但基于自身视野和学术背景，我虽有收获，更有疑惑。 郝老师恰逢其时的布置了第一次课程作业。带着问题读书更能帮助我们聚焦注意力，往下深挖，直到冒出淙淙流水。现在让我来谈谈我对“主体性神话”和“产生主体性假象的温床——教学中形式主义”的看法。 “主体性神话”和“形式主义”互为因果，成为“教室里的风景”。 佐藤先生集对该表征的阐述主要集中在第一章的前两节。 很多学生在学校都是不快乐的。这是事实，他们苦大仇深的坐在教室里发愤图强，他们死气沉沉的趴在课桌上枯萎收缩。学习成绩好的不快乐，学习成绩不好的也不快乐。教师迈着沉重的步伐，学生提前进入暮年。“吃得苦中苦，方为人上人”，吃苦仿佛是教学的必由之路，没有苦，不会甜。学习不快乐，教学不快乐。“教师太严厉了或者太温和了都是不够格的”。 今天的意义如果全部指向明天，当下就是虚妄。没有当下的快乐，明天或许会成功，但绝对不会幸福。 现在我们需要梳理一下快乐的本质是什么？我们什么时候最快乐？在吃穿不愁的情况下，自我价值实现，被认可的时候我们很快乐；人际交往和谐愉悦，被接纳的时候我们很快乐。这两层需求分别指向价值感和归属感。 人是社会性动物，自我价值可以通过“物”实现，也可通过“人”实现，但绝对不可能在自我封闭中实现。归属感也是这样，一些人的归属感可能聚焦在环境，一些人的归属感可能指向人际关系，归根到底，环境也是人们创造的。 “相互学习的合作关系”更容易提高学生的价值感，增强学生的归属感。 但“主体性”神话是与“学习共同体”背道而行的。 真正的教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。“主体性神话”却把所有注意力都集中在“学生”身上。特别重视学生“需要、愿望、态度”等“新学力观”，要求学生“自我学习”“自己解决““自己决定”“自我实现”，这是对学生“主体性”的绝对化倾向。比如让学生自己设定课题，自己提出解决课题的办法，这是对大一统教学形式的革命。“培养学生成为自力的、自律的学习者是教育的一大目标。”这是我们必须坚持追求的方向。但“主体性神话”却将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生需要、愿望、态度等学生自身性格取向进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。 佐藤老师提出一个很有意思的观点：在教育关系中，主体=从属。 佐藤老师还提出一个很值得我们思考的问题：如果“主体性”是从一切从属关系或制约中获得自由，完全根据自己内在的思想而行动，这样的“主体性”是不是就成了“我行我素”？ 实际上，这种主体性的生活，主体性的自由是国家、政府、教师和家长一手打造的。从本质上说，这和我们强制给学生东西没有多少改变。 “主体性神话”是将教学中的“自学自习”理想化，将“自我实现”或“自我决定”等理想化后产生出来的。但学生自立、自律的学习必须在于教师的互动中，在与教材、教师中的学生以及学习环境的关系中来加一认识。学习只有在与教师、教材、学生、捐精的相互关系中，才能得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独立起作用的。 “手势教学”是主体性神话的表征之一，这种形式主义反过来又推动“主体性神话”愈演愈烈。“手势教学”是把学生当做教学过程中只能向教师打手势的被操作的对戏是对象，这是把教室里的相互对话与日让相互对话割裂开来，使其成为认为的游戏。 “手势”在操作上制约着学生，被墙皮使用“手势”的学生割舍了思考。情感的多义性、复合性，发言时自己的内心的情感和思想被强制根成“赞成”、“反对”、“提问”三部分。所以一开始，那种既不赞成也不反对的意见就被排除在外了、而在教学中价值最高的也许恰恰就是这种模糊的多义的意见。尊重这种模糊多义的意见，能够建立起教室里对个性多样化的意识，从而在相互的交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。“对清楚、明确的要求深信不疑的教室是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的，模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。在这些教师的教室里，那些慢慢死开问题或者用不明确的语言描述自己并进行思考的学生，都会被贴上‘理解迟缓’、‘发言不积极’的标签而被撇到一边。” 学生在认识和表现事物的同时，也在表现自己并建构和他人的联系。确定的思考或表现容易变成一种思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。 小学教室闹哄哄，初中高中沉默默。这与主球虚假的主体性教学中的形式主义有很大的关系。 为什么会有存在主体性神话和形式主义？大概是在我们意识深处，都想轻松方便的控制教师、维持教学秩序吧。在这种情况下，对那些枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是正常的，更是健康的。我们应该矛头对内反思自己的教学行为，而不是矛头对外指责批评学生。 要破除这种虚妄的神话，就要我们必须建立以“应对”为中心的学习和教学。在这样的教室中，教室和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心的、轻松自如的构筑这人与人之间的关系，构筑这一种基本的信赖关系。在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重，得到承认。佐藤先生称这种“每个人呼吸和节律都无限柔和”的教室为“润泽教室”。 “润泽教室”是“主体性神话”的对立面。“主体性”是根植于丢掉“被动型”的单方面的“能动性”。我们每个人都必须在“人与物”“人与人”的关系中被动型的应对，没有被动就没有能动。 交流是发出信息和接受信息的双向活动。去掉“被动型的应对”，仅仅是精力充沛、干劲十足，却不判形式，不析环境，这样的人往往是滑稽可笑且四处碰壁的。 倾听远比发言更重要。但目前的教学环境却更多在鼓励“发言”者，对那些不多思考就草率发言的学生，让我们引导他们“更加注意仔细倾听吧”。倾听能力培养起来之后，课堂的言语变现才会丰富起来。 倾听就是“应答”活动。教也好，学也好，都应该是以“应对”的应答性活动为中心来组织的。对于学习这一能动性的活动来说，“应对”这种被动的应答是其基础的基础。我们只有对他人、对教材、对文本、对环境用心倾听，才能应答，才能真实的发生思考，才有能动性。 “神学、善思、明察”无不在指向我们从外界应答中能动唤起的言语，碰撞出的智慧。这才是学习的本质。 “被动的能动性——应对”不仅在学生的学习中是中心，在教师的教学中也是中心。 佐藤先生认为以“被动的能动性——应对”为中心的教师的活动第一要义是：课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的语言和无声的语言。教师面对学生讲话时，除了倾听以外，教师在面向学生时，还要选择合适的言语和他们应答，“讲述”的行为同时就是“倾听”的行为。 教师和学生对话，不仅要和学生群体对话，更要与一个个具体的学生展开对话。教师在与每个学生谈话时，不但要听学生说不来的语言，更要倾听学生尚未说出的话语，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振，能在这样的教室的教室里学习的学生是非常幸福的。当学生不听讲时，大多数教室是责备学生的“听讲态度”，而极少有教师反省自己的“讲话方式”。教师的“倾听方式”或“身体姿态”或“回答语言”是构成教学过程中“被动的能动性——应答”的三大轴心。 “倾听”需要停留在当下。在学生回答的时候，我们如果把关注点放在“下面怎么办呢？”，如果只希望听到学生的意见和自己的考虑是一致的，只在等待正确答案。那多样性的丰富性的课堂又如何生成？蓬勃的生命力又如何生长？ 明确控制教学进程是教师必要的工作，更要学会智慧的借助学生抛过来的各种各样的球，“欣赏”“体味”他们的语言。 学习是交往，是有目的有方向的引导。教师要支持学生在教室中展开相互交往的学伴关系，实现共同成长。真正以“学”为中心的教学，即要让学生与物与教材对话，与学生与教师对话，又要让学生与自我与自身对话。教师在这里看起来好像是暂时退出了，其实需要更积极的更复杂的互动。因为在划一的教学中，教师的主要精力是用在让全体学生集中听讲，一起思考问题，维持教室良好的秩序，把活动控制在一个方向上。而在以学为中心的教学中，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样性的与学生互动，以让学生活动更丰富，让学生的经验更深刻。 在这个世界上，存在着无数值得学习的东西，这些东西是丰富多样，不是整齐划一的。这就要求我们学会倾听“异向交往”的话语。书中提到，人与人的交往有四种类型：只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”。人与人的交往绝对不是与预成的、调和的、平平静静的。教室里不可能总是和谐的声音，常有不协调的声音伴随着，这才是自然地。在四种类型中，用心倾听，应答“异向交往”尤其重要。因为它是与教师思路岔开的，所以容易被忽视。一旦学生被教师忽视或伤害，他们就不想再张开嘴巴了。耐心倾听“异向交往”的话语可以使教学中的交往丰富而深刻的展开，无论学生说什么，我们都可以从中窥见他自身的“逻辑世界”。 “润泽教室”的打造需要倾听，需要应答，需要尊重差异。真正以学生的“学”为中心，以与学生的应答的教师活动主要有两种形式：一是与每个学生应对的活动，一是与学生各种各样的想法、认识相互激荡回响的活动。也就是说即要关注个体，教师的活动应当从应对学生个体出发回归到学生个体上，而不能作为一个“集团”进入教师的意识，把一个个学生的应对作为教学的基本；同时又要关注学习共同体，在集体性的思考或探究活动时，能看清、识别每个学生的学习是怎样通过那些活动得以深化并正在发展的。学生之间富有内涵的相互学习真正的展开，需要教师尊重每个学生细微的个别差异，洞察其差异之间相互学习的可能性，与学生息息相通，组织相互学习。唯有如此，教师才能真正“润泽”学生心田，“润泽教室”才能真正建立。