论课堂教学中的文化境界（1）

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【提要】理想的课堂教学，以生态文化为起点，以生活文化为过程，以生命文化为至境，在交错融通的过程中努力发挥教师的教学特色和人格魅力，发展学生的认知能力和审美情操，进行最有效的师生互动与对话，成为教学文化发展的一种必然趋势。

【关键词】课堂教学；文化境界；生态；生活；生命

新课程背景下的课堂教学，让师生焕发生命的活力。这样的课堂，不仅表现出科学的严谨，更加展现出人性的光辉。广大教师在课堂上把教学文化作为一种内在的规定去自觉追求并不断实践，使之成为一个存在、运行和发展的“场”，逐步彰显出文化的特征和价值的品质。

教学的本质是一个文化传承和文化创造的过程，是学生在教师的指导下面对人类文化的认识活动、实践活动和发展活动的统一过程。课堂教学，既是探索世界的窗口，又是心灵对话的舞台，更是生命激扬的场所。理想的课堂教学，一方面表现为师生渴求知识共享文化的学习活动，一方面呈现出师生互动再生文化的审美艺术，以生态文化为起点，以生活文化为过程，以生命文化为至境，努力发挥教师的教学特色和人格魅力，发展学生的认知能力和审美情操，进行着最有效的师生互动与对话，这是教学文化发展的一种必然选择。

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第一境界：生态文化

课堂教学首先要象“风行水上，自然成纹”那样，遵循学科教学的规律，体现学科教学的本色，这是生态文化的先决标志。语文教学内容上下古今，包罗万象，怎样才能把握语文教学的规律组织安排语文教学，是语文教师必须面对的一个问题。 很多专家和一线教师都在探讨语文课能不能上出“语文味”，就是一个语文特质的问题。即使进入到新课程，对于语文的性质问题仍在争论不休，如果站在实践者角度来看学科本色，一个明显的事实是，语文教学必须从语言文字入手，去关注和学习文本的语言表达和形式规律，从而进入文本内容的深刻理解。“语文味”的前提是语言味，只有从这个基础出发，才能发展语文的文章味、文学味和文化味。如果把这几种味道作为语文对象来理解的话，那么，我们可以把语言作为“工具性”的体现手段来进入语文学科，从文章中间接触和了解、品鉴和感悟人类的文化，从而领悟“人文性”的语文特征。

生态课堂关注学科教学的本质规律，就是要求每一个教师首先要懂得任教学科的自然逻辑，要为自己的课堂寻找一个合适而明确的逻辑过程，教学的过程必须定位在学科意义之上。这是一种学科教学的基本功，是衡量一个教师对任教学科的基本内容与教学基本方法是否真正掌握的一个起码标准。忽视了这种基本的技术教学是一种残缺的教学，因为这本身就包含了学科内部所揭示的客观知识体系和规律状态，既表现真，又蕴含美。教学中如果能够遵循这种内在的规律开展教学活动，就可以构成学科教学自己的本色状态。从数学学科的教学来看，首先是要把握教得准的特点，它不但指向数学知识的准确性，而且体现教学逻辑的规律性。在解读数学知识的过程中，必须寻找教材与学生之间一般感知理解与多元感知理解的契合点，才能教出灵活与趣味来。大致来看，文科教学的形象化与理科教学的逻辑性成为各自之间的显要特征，虽说只是一种相对概念，但也反映出一种基本的特点。

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课堂教学同样要求关注课堂上每一个生态元素，重构教学关系与实践范式，表现一种以人为本自主学习的人本精神，这是生态文化的又一个显著标志。生态课堂上，教师、学生、环境之间形成一种动态平衡的关系，既相互制约，又相互依存，在互动之中生成文化氛围。生态的教学尊重学生的学习主体性，尽量让学生在自觉自主的状态下进行学习与吸收，让学生本能的心性得到尊重与张扬。这既是一种知识的圆融，也是一种文化的关怀。整个课堂教学特别关注学生的情感体验与个体差异，鼓励学生在享受学习的快乐中获得进步。

我们不妨来看看黑龙江哈尔滨张安龙老师是如何从《清平乐·村居》的三次试教中铺就通往诗境之路的。张老师的第一次试教，着力对教材进行“二度创造”，把一幅构思完整、意境深远的村居图分解成茅檐图、翁媪图和三儿图，让学生从三幅画图之中找出自己喜欢的一幅去解读文字背后的内容。这样的教学，其实已经注意到了作品在描绘诗境过程中的情境美关系，也让学生从阅读理解的层面上去体会诗歌的情感，是一种较为成熟的教学方法；可是，我们发现，学生得到的仅仅是局部意象而非整体意境。张老师第二次试教则运用换位移情法，试图将学生的角色由读者转变为村居中人，设身处地去感受田园生活，体验诗词情趣，可是，学生在教师的框架内对话，很不自主，是一种逼出来的体会。张老师第三次试教则遵循披文得意、缘意学文的诗词教学规律，充分保护学生以自然的状态生存于课堂，让学生进行感同身受的诵读，因声解意、因声传情、因声求气，从猜谜解题开始，先想象画面欣赏意象美，再品味语言感悟情趣美，学生走入了诗境，也走近了人物，走近了作者。这堂课，最成功的要素是教师带领学生在诵读中展开想象，在自然真实的学习情境中融入诗境，完成了与古诗词的文化对接，又创生了一种新型的课堂生态文化。①

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生态课堂上，教师让更多的学生参与到学习活动之中，不满足于少数人的理解，摆脱教学的直接显示方式，表现为一种自然成长的过程。所以，教师的角色由传统的传授者演变为启发者，由霸权者演变为组织者，学生的角色由接受者演变为主动者，由散乱者演变为合作者，让课堂尽现思维的张力和情感的魅力，让学生进入到自己的学习世界和产生自己的学习思想。有一次听课，是高三的作文指导，讲授论据的特征和运用，教师在课前有过认真的准备，课堂上通过举例分析让学生进行辨证理解和综合运用，在明确了论据具有事实与理论之区别后，教师让学生自由发表意见，一位学生说到了“论据要有力”的观点，教师接着追问“怎么样的论据才有力”，学生一时答不上来，结果教师并没有追问下去，也没有进行相应的启发，只是继续询问其他学生“论据还有没有其他特征”，教学步入了教师原先设计好的过程之中。听课的时候，我发现，教师在课件制作上出示了论据具有“准确、真实、典型、新颖”四大特征，这位学生所提出的“有力”特征并非在教师的预设之中，结果遭到了教师的冷遇。从这里可以看出，教师的教学设计再精密有序，课堂上随时会发生意外的生成，而生成的问题恰恰是教师设计中一般忽略的内容。事实上，“论据是否有力”同样是论说文必须具备的一个特征，有了强有力的论据才能使得论证充满说服力。教师的教学设计初看起来是很有条理也很注意双向互动教学的，表面上只是缺乏了随机应变的教学机智，但是从根本上来说，这样的教学设计违背了“以学定教”“因材施教”的原则，心中缺乏了以学生为主体的教学指导思想。真正的教学生成，应该是在充分的教学预设之中的内容。课堂教学过程中，任何知识的学习都需要让学生积极主动地接受外界信息并进行自主的建构，同时生成新的信息并组合出新的意义。学生在教师的启发作用下，会沿着已有的信息进行自主的加工与处理，常常会产生个性的分析与见解，这正是我们教学所需要的效果。以上这位教师也想让学生充分发表意见，也想调动学生参与学习的热情，可惜的是，当学生超越了预设的情况之后，显得简单和机械，内心深处的主宰意识抹杀了课堂上闪现出的灵性光芒，生态文化也就在无意识之中消失殆尽。这样的课堂教学，实质上是在牵着学生的鼻子走，无论怎样良好的教学环节，如果不能把教学之间的两条线索交汇在一起，是不能为教学的生成留下足够的活动空间的，只能是一种封闭僵化的伪文化现象。它往往表现为表面的热闹与喧哗，没有实质的参与和对话，是一种告知式的自主而不是一种自发式的自主，需要我们加以高度的警惕。

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