一、概述
赫钦斯（Robert Maynard Hutchins，1899—1977年），美国教育家，永恒主义教育流派的代表人物，1899年1月17日出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的家庭。1915年，赫钦斯就学于奥伯尔林学院，后因入伍中断学业。第一次世界大战后，转入耶鲁大学学习并于1921年毕业。赫钦斯自1923年起在耶鲁大学任教，1928年担任耶鲁大学法学院院长。1929年起，赫钦斯调任到芝加哥大学任校长，时年30岁。赫氏在该校工作时间长达22年；期间对芝加哥大学进行大刀阔斧的改革，推行“芝加哥大学计划”、编撰名著课程、并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”；1937年，赫钦斯担任马里兰州圣约翰学院的兼职董事，帮助该学院实施以名著教育为主的教育计划。
在辞去芝加哥大学校长职务后，赫钦斯于1951年担任福特基金会的副主席。之后，赫钦斯于1954 年离开福特基金会成为共和国基金会的主席；1959年时，在圣·芭芭拉分校创建民主制度研究中心。1977年5月14日，赫钦斯因病去世。
芝加哥大学的校长任职，是赫钦斯一生中最重要的经历。在此期间，他不仅达到个人事业上的巅峰，成就了显赫的声名；并且在对芝加哥大学进行改革和管理的过程中，积累了丰富的高等教育思想，并于1936年出版了《美国高等教育》一书，系统地反映了他对美国一战后经济危机期间的美国高等教育的观察、思考与批判。
《美国高等教育》一书中体现的高等教育思想
赫钦斯所著的《美国高等教育》是高等教育史上的一部经典之作，至今仍具有相当的影响力。这部作品写于一战之后，时值美国经济危机爆发，全美处于一片萧条之中。据记载：危机席卷了整个资本主义世界，使其遭受2500亿美元的损失，比第一次世界大战的损失还要多800多亿美元。危机使整个资本主义世界的工业生产急剧下降。当时，各主要资本主义国家的工业生产指数，如果以1929年为100的话，到1932年美国下降为53,德国下降为59,意大利下降为66,法国下降为69，英国下降为82 。《美国高等教育》于1936 年由耶鲁大学出版社出版，当时销售了 8500 本。对这种类型的书籍而言，（在当时）这已经是相当大的发行量了，非专业性的出版社对此反应总体上也都很积极。正如作者在著作中所指出的：因为高等教育与外部环境（即国家经济状况）的密切联系，这种状况深刻地影响到美国的高等教育，包括招生、课程、教学、目标、教育方式、教育价值观、教育财政以及管理等多方面；而教育的状况又影响到国家的状况。因此，如何改变美国的高等教育，使其为美国的政治、经济目的服务，成为赫钦斯撰写这一作品的重要出发点。
全书分为四章，从四个方面阐述了作者对于美国高等教育的看法：“在第一章中， 我建议思考美国教育所运行的外部环境。第二章中，我将讨论大学特别是专业学院的特殊困难。在第三章中，我将阐明什么是通识教育；在第四章中，我将阐明什么是大学”。
（一）第一章中的主要思想：关于美国高等教育的外部环境
在第一章中，作者开篇指出美国高等教育的困境，即“有关美国高等教育的最引人注目的事实，就是困绕美国高等教育的混乱”，这种混乱从中学时开始就已经存在。因为“萧条的开始”，“呼吁接受越来越多的教育就成为时髦之举”，但由于人们“对真正有价值的东西”无法做出清晰的辨别，因而“教育名义的吸引力已不复存在”；因此“如果问题是要阐明高等教育”，就必须对“对这种混乱寻根究底”。而作者认为导致这种混乱的原因，主要在于以下三方面：一是对“金钱的贪婪”；二是因为对“民主概念的混乱”认识；三是因为“错误的进步观念”。
1.在关于第一个原因上：
作者写道：美国大学的财政来源主要有“三种途径——即来自于学生、捐赠者以及立法机构”。但如果“为迎合上述三种方式中的任何一种而设计某种政策，不仅是致命的，也往往是徒劳的”。因此，在制定教育政策与获取金钱的关系上，作者认为，正确的处理方式应该是“大学应该先有其教育政策，然后才设法去获取财政上的支助，而不是因财政上的事情决定其教育政策”。
其次，为了保持或增加来自学费的收入，大学就会关注公众的兴致和需求，并去感知社会，这与“大学是社会服务站”的观念有很大的关系。也因为这些原因而导致大学的混乱。
再次，大学为容纳下“大一新生和大二学生”，可以考虑的唯一方式就是“通过大学弄清通识教育应该是怎样的”；而在对待通识教育上，“教师必须独立于大学，甚至是孤立于大学”，以免二者之间的相互干涉或控制。这样，“大学就可以走出因学院和大学相互冲突的工作目标而产生的混乱，变得完全有秩序可循”。
同时，赫钦斯反对大学强调“体育运动和社交生活”，因为这会导致大学的更大混乱。
2.在关于第二个原因上：
赫钦斯认为：“民主概念的混乱是导致我们产生混乱的一个原因，相比于对金钱的贪婪， 这是更为重要的一个原因”。民主概念会影响到教育的时限和内容。在阐释这一原因时，作者以美国大萧条期间盛行的“平民保育团”为例，说明了它是一种扩大教育制度混乱的组织形式，因为它“对其成员的选择缺少任何理智的基础”，与学校教育的“传统方法”产生矛盾。由此，作者希望对年轻人进行教育或半教育活动，直到他们大约20岁时。
因为错误的民主观念，又形成以下的观点：“所有人都可以接受同样数量和同种类型的教育”。而作者认为，“民主应该意味着这种课程自始至终都对每个人开放。通过允许学生按照自己的速度进行，并根据自己的看法在任何时候愿意进行考试时通过考试，而使个体能力得到调整。然而，除了那些具备独立地进行智力工作所需要的能力和兴趣的人，民主并不要求高等教育应该对任何人都开放。在我们国家，确保大学安全的惟一希望，就是务必要使大学成为进行独立地智力工作的家园。在其它的任何条件下，大学都不能对民主做出贡献。”
与此同时，赫钦斯在对美国高等教育中的一种奇怪现象提出批评：校友不可思议的、令人恐惧的作用；并因此认为董事会应该正确地行使职责，对“自己有所限制，以选举一个有能力处理这些问题的行政机构”。
3.在关于第三个原因上：
作者将错误的进步观念视为导致高等教育混乱的主要原因。在这一问题上，作者主要对进步主义教育观和功利主义教育观提出了批评；并认为是这些原因导致大学的“反智主义”。
这就是美国高等教育当时的处境，这种处境使得这样一种关系形成：国家的状况依赖于教育的状况，而教育的状况又依赖于国家的状况。要想打破这种恶性循环，就必须有一些顽强屹立的、能向人们“表明高等教育是什么”的大学，这些大学致力于理智和知识的追求。
（二）第二章中的主要思想：大学的困境
在第二章中，作者认为美国高等教育的困境主要有三个：一是专业主义的困境；二是孤立的困境；三是大学的反智主义。
在文中作者说：“大学在其一个目标即因真理本身的缘故而追求真理，与另一目标即大学也声称为男人和女人们的终生事业做准备之间，存在着矛盾。这不是在教育与研究之间的矛盾。这是两种教育之间的矛盾。这两种矛盾在大学的所有方面都存在。”这在实质上，就是博雅教育（通识教育）与专业教育之间的矛盾。在当时美国大学教育中，专业教育存在于几乎所有的系科中，而纯粹地追求知识与真理则只能偶然地在专业学院中发现。这就是美国高等教育中的专业主义的困境。
这种困境主要表现在专业学院的设置上，也表现在专业化的教学、专业性的教育目的上。专业主义导致职业教育主义，对学生理解教学和课程产生破坏作用，忽视教育实践，形成功利性的教育观。
“职业教育主义又导致繁琐和孤立，它贬低了学习的课程，贬抑了教师”。“一波又一波的职业教育主义浪潮，淹没了大学的基本活动”。由于职业教育主义的危害，因此作者建议：每一种专业因其持续发展而要求创造性思想中心的存在；并因此而考虑专业学院的设置位置，“将法学院设立在法院附近、 医学院设立在医院附近，可能会有一些好处”。
又因为专业主义，学生的关注指向职业兴趣，并且脱离学科的学术内容，这样又导致大学的“反智主义”。
“从对大学的这种考察中，我们会知道我们所面临的困境是什么。首先是专业主义的困境”；“专业主义导致了第二个困境，这就是孤立的困境”；以及第三个困境，“大学的反智主义”。
如何解决大学所遭遇到的困境？作者认为，这要增加专业学院的学术内容，并以真正的大学精神——因其本身的缘故而研究它们的精神——处理它们的学科，那么，大学就会更好地处理专业主义的困境。同时，“以这种精神研究专业学科， 将会培养出更好的实践者。 这也将有助于处理孤立主义的困境”。大学的一致性（unifying）原则就是因真理本身的缘故而追求真理。只有遵循这一原则，并能“形成一种通识教育”，才会成功地使“大学成为真正的统一体，真正的学术统一体”。通过这一途径，“才能解决反智主义的困境”。
由此可见，赫钦斯非常强调大学的学术特性、通识教育和学术统一体的形成。
第三章的主要思想:通识教育
作者从对流行的功利观念的批评入手，指出它“所造成的苦恼是：它混淆了直接目的和最终目的”；通识教育的目的就是促进“智性美德”（intellectual virtues）的发展。在赫钦斯而言，“智性美德”，就是指好的理智习惯。它总结了前人区分的五种智性美德：其中的三种，一种是直觉知识的推理美德，它是归纳的习惯；一种是科学知识的推理美德，它是论证的习惯；一种是哲学智慧的推理美德，它是与直觉推理相结合的科学知识，是事物的主要性质、基本原理和根本原因。在这些智性美德之外，又有两种实践知识的美德：一种是艺术，根据正确的推理过程进行创作的能力；一种是审慎，是与行为相关的直接动机。赫钦斯援引纽曼的话，论证了“智性美德培育”的教育是功用最大的教育。
此外，作者认为：“我们错误的进步观念，已经将经典著作和自由艺术从课程中分离出来；过度地强调经验科学，并使教育成为了社会中所有现代运动的仆人，不论这是多么地肤浅”。然后提出其关于教育目的的主张：“我们的教育目的，是要将人类本性中的共同元素提炼出来”；“这些元素在任何时间任何地点都是共同的”；“教育意味着教学，教学意味着知识。知识就是真理。真理在任何地方都是相同的”；“如果教育就是正确地理解，那么教育就会被理解为‘理智教育’。‘理智教育’对人类社会的所有人而言都是一样的‘善’。”在此基础上，赫钦斯指出，“永恒学科”应该成为通识教育的核心。并对进步主义教育的儿童中心主义、只关注学生兴趣的观点提出批评；进而认为：“教育的目的就是使人与人相互联系，就是使现在和过去相互联系，就是促进民族的思想。如果这是教育的目的，那它就不能由儿童或者甚至是大学生的偶然的、自发的兴趣来决定”。
在关于“通识教育”上，赫钦斯有如下一些观点：
一是认为在通识教育中，我们的兴趣在于将人类的共同本性引导出来；在于种族的特征，而不是个别的偶然事件。
二是认为“永恒学科”是通识教育的核心，技术性的工作不应该成为通识教育的组成部分。
三是反对将现代思想（present thoughts）作为通识教育的核心，这实质上也是对进步主义教育的批评。
四是建议建立一个“四年制的部门（unit），大约从（中学）三年级初时开始，在大学二年级未时结束”；并对“永恒学科”做出解释：它提取了人类本性中的共同元素，是千百年来的经典著作，而“这些著作是通识教育的基本组成部分”，是“理解任何学科或是现代世界”的基础。
五是指出“通识教育制定学习的课程中包括了西方世界的经典著作，和阅读、写作、思考与演说的艺术，以及数学”。
六是倡导改革，“最终使教学工作转变到真正的通识教育理念上来”。
(四）第四章的主要思想：关于“美国的高等教育”
赫钦斯认为，虽然“强调教育的理智内容，这并不意味着我要将数据收集的重要性降至最低程度”；但在高等教育的明知发展计划中，数据收集确实是次要的，进行这方面的研究在大学中是没有其位置的，只有发展、阐述、完善原理的“研究”才是大学的最高的活动之一。