【盘点生活88】共读需要高人引领

《学习、教学和评估的分类学》共读到第四章就走不动了。每一次都是两三个小时。上一次共读了7页，理解知识的不同类型：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识及其相互的关联。今天晚上又只读了7 页，理解事实性知识和概念性知识的类目。为了今晚的共读，下午花了两个半小时第二次读了这个部分的内容。第一次读时，觉得自己好像懂了。第二次读，越读问题越多，书上标记了很多困惑，晚上在共读的时候抛出来大家一起来解答。前面一次读一章，这一章看起来内容很少，结果读了两次，还剩了很大一部分，估计下一次读完还需要抓紧时间。把厚书读薄是一种本领，把薄书读厚，更需要功夫。

关于Aa术语知识和Ab具体细节和元素知识，我补充得还不多。本来标记了“信息源”，导读的伙伴就借助资源解决了这个问题，补充了背景知识。因为共读伙伴的学科和学段不同，有高中地理、生物、英语、也有初中语文、小学语文，这样的差异正好互补背景性知识。每个学科举一个例子，综合起来就更好理解这些概念的内涵、外延和特征。在谈到事实性知识在教育教学中的运用时，我归纳了三个思考角度：一是事实性知识熟练的多少随着年级的增高也增多；二是精确的程度随着年级的上升要求也越高；三是学习的时机，有的是在教学单元中进行学习，而有的事实性知识是在一定的教学情境的运用中学习。然后同伴补充了具体事例，终于把脑子里的浆糊理清楚了。读概念性知识的时候，书页上红成一大片（自己读用黑色笔做批注，共读补充的内容用的红笔）虽然我读了两遍，仍然会把某些非常重要的内容给忽略掉。因为“脑子里有什么，才能看见什么”，我现在的知识没有结构化，无法自动进行关联，所以批注的理解属于点状式。比如Ba分类和类目的知识，在实际的教学中，一旦分错类目，理解就会越来越偏。对概念的理解是建构出来的，不是单纯的记忆。王老师的追问：如何发现学生理解偏了？如何带着偏了的学生重新建构？对老师的要求越来越高。首先老师对概念的理解就要透彻。如果发现学生偏离，就要寻找认知冲突，让学生不断地去说，说着说着发现解释不清楚，然后再引领学生重新建构。继续追问：怎样建构？同化-顺应-平衡。什么是“同化-顺应-平衡”，有回到了经典书籍的啃读。越读越发现自己的无知。

什么是事实？什么是事实性知识？事实都是事实性知识吗？“什么使情节成为情节？”两个情节的含义一样吗？为什么要有分类和类目，背后的原理是什么……不断的追问中，一会儿清楚了，一会儿又糊涂了，一会儿又好像明白了一点点。在对Bb原理知识和Bc理论模型知识进行举例时，我发现找不到语文学科的实例，通过同伴的补充，才明白语言学科的价值是工具性价值与人文性价值，从工具性来讲，更多指向了程序性知识，所以这里举例很难。而非语言学科主要体现的是理论价值、应用价值、发展价值和教育价值，能够很清晰地举出B类概念性知识的例子。现在说的最火的词是“大概念”，就是Bc层面的知识。如果从语文的工具性来讲大概念，是错误的，从文本解读角度理解，才有真正的大概念。

原以为这样枯燥的理论学习跟语文学科教学关系不大，没有想到通过大家的一起努力，可以澄清以前的很多模糊认知。这样的共读，需要大家全情投入，，更需要像王老师这样的高人在里面引领，追问，提炼，我们才能真正建构知识，把知识变成一个动词。

共读完成，才发现自己饿得不行。看来读书还可以减肥，意外惊喜！