大概念教学的单元设计分为两部分，一个是单元设计的望远镜思维，一个是单元设计的透视镜思维。望远镜思维是从宏观到微观的总体框架，可以理解为向外扩展。透视镜思维就是向内深挖的过程。
1.单元设计的望远镜思维。
活学活用，在这一小节当中，作者所采用的是迭代逻辑。
统整法和基点法，这两种方法始终贯穿于各关联之间。在读到第一部分单元与单元的关联时，这两个方法我理解很困难，但是随着各种关联，统整法和基点法不断重复出现，在作者不断解释说明并举例印证的情况下，我的思路也就稍微的清楚了一点点。先把一个整体的概念给我，然后在实践当中，不断运用最终了解，这不就是迭代逻辑吗？
这么说来，整本书所采用的也是迭代逻辑，开篇抛出了大概念，把我搞得迷迷糊糊，但是后来发现整本书都是在围绕大概念，思路也就一点点明朗起来。虽然很难说已经透彻的了解，最少脑子里也不在馄沌一片。
（1）单元与单元的关联
需要思考以下问题：哪些单元是相互关联，指向同一个大概念的？哪些单元的大概念可以相互关联。可以上升到更高位的大概念？
用统整法表现为可以从整册教材，整个学段甚至跨学科来看，单元与单元的关联。
用这样的方法寻找的线索就是同一主题，比如说以语文教学为例，指向同一素养的单元，就可以统整法关联在一起。前知识结构发展目标，目前所在的单元在这样的背景下，涉及本质问题和关键挑战。前知识结构是从哪里来？目标是到哪里去？
基点法是以某一单元为起点，选择与其他单元的关联。
（2）单元与学科的关联
需要思考以下问题：从学科专家思维的视角来看，这个单元应该教什么？如何教才能有助于学生建立学科的专家思维，形成专家素养？这个单元的学科大概念是否与更高位的学科大概念相关联？
统整法以上位的学科大概念为轴，为单元进行整理，这样就可以清晰地建立起学科和单元之间的关系。
3.单元与跨学科的关联
思考以下问题：哪些单元之间的关联可以打破学科的限制，形成跨学科大概念，或者从跨学科大概念出发，可以统整哪些单元？
统整法体现为以一个跨学科大概念，看起来像学科大概念，但实际上也跨单一学科。基点法则表现为，某一单元的学科大概念可以运用于其他学科。
4.单元与现实世界的关联
思考以下问题，在现实世界中，单元的大概应如何运用？单元的大概念也可以体现在哪些问题的解决上？
统整法表现为从素养目标出发，来整体性的考虑单元与现实世界的关联。这一方面的跨学科素养。思考下列问题，当学生走出学校后，能否有效的合作，能否既学会倾听表达，又学会分配、协调。基点法是：则是指在具体设计某个单元时，教师应该有将单元与现实世界相关联的意识，否则很容易只教小概念和方法。而没有建立大概念。
2.单元设计的放大镜思维
（1）单元的概念地图
要设计单元，就要了解大概念以及相应的单元本质问题，并以大概念视角对单元内容进行梳理，构建认知地图。这和前边所讲到的“主动创建地图”目的方法相同。从结构上讲，是一个完整连贯的故事。
概念地图包含本质问题和大概念，是一个能更能反映过程，并强调“如何”和“为什么”的联结，因此概念地图在很大程度上反映了专家思维。
（2）单元的结构
深度学习，遵循的是迭代逻辑，这是部编教材所遵循的逻辑，就像滚雪球一样，大概念贯穿始终。对于单元结构的分析，要以大概念为线索。
（3）单元的序列
单元内的序列安排有常规性和创新，新两种思路。无论是常规型还是创新型，首先要根据大概念对内容进行整理。其次，创设单元内连接，最后设计单元轴。
（4）单元设计的步骤
单元的放大镜思维，最后体现在单元。很多学者们提出了具体的单元设计步骤，而且完全不相同。但是他们都强调了三部分：目标设计、评价设计、过程设计。
目标要以素养为导向，以大概念为抓手，重视充分理解后的迁移运用，此外他们都同意将评价设计前置，以确保目标的实现，而过程设计要紧密围绕目标和评价展开。这一点和新课标是相互符合的，素养的精髓是真实性。
评价设计即将目标设计具体化，同时目标设计也通过评价设计进行调整，使之更好的老乡素养过程设计则是围绕目标设计和评价设计展开的，而对过程设计的反馈也会进一步修正目标设计和评价设计。三者相辅相成，共同构成完整的单元设计。
也就是说，一份完整的单元设计，不仅要包括目标，更要有过程与评价。