《课堂研究》第五章阅读分享

在“送培到乡”活动结束之后，我认真阅读了华东师范大学钟启泉教授的《课堂研究》第五章----协同学习的创造。本章主要从“协同学习”的本质、设计及实施三个方面阐述怎样才称得上协同学习，如何有效实现“协同学习”。我想联系本次送培到乡的五个课例来分享我的阅读感悟。
一、协同学习的本质是全体学习者在体验探究的基础上，自我觉察、表达分享、交互作用、生成互惠的学习。围绕协同学习的本质，书中“协同”的含义这一节里写到“寻求班级全员的沟通成长，以及全员从心底里寻思学习，就是“协同学习”，“相互合作、共同提高、彼此激励”的学习活动，也可以说是协同学习。因此，我理解为协同学习必须是全员参与的，至少是学生参与度极高的学习活动。在作为“社会参与”的学习，这一小节中，书中写道：“儿童不是接受单向的灌输，而是通过交互作用来形成并扩张自己的最近发展区的”。“学习是参与实践共同体的过程。”“知识的建构需要社会性情境的支持。”我认为，每个学生的最近发展区不尽相同，教师要创设接近学生最近发展区的、与生活、与社会关联的情境，让学生在具体的情境中自我觉察、自我发现，并且主动表达分享，相互影响，从而取长补短，互惠互利。这次送教下乡活动中李赛老师和何郁蓉老师的情绪管理课都实现了协同学习。南方一小的李赛老师执教《情绪小侦探》，深入浅出、循循善诱，引导孩子们认识情绪，觉察情绪，表达情绪。整节课，学生们全员参与，很投入、很快乐，也很有收获。大家通过画“人形图”并在小组中展示的活动，觉察、体验、表达自己的情绪，对情绪有了理解和一定的调控能力。
何郁蓉老师执教《情绪垃圾》，她先用一个简单的游戏导入新课，一下子吸引了孩子们的注意力、让所有人参与进来，活跃了课堂气氛。然后，老师通过自我暴露示范如何表达不舒服的情绪，很自然地创设了一个情境，引导学生做情绪垃圾的体验活动，大家在游戏中一边诉说一边体验，很直观很形象地认识到情绪垃圾的危害性，产生清理疏导的需求，在此基础上，何老师引导大家探讨如何清理情绪垃圾，不仅孩子们闯开了心扉，连听课的老师也情不自禁地参与其中（学生谈到自己焦虑的原因是老师的误解时，老师自发参与表达自己的委屈情绪）。课堂生成真实丰富，老师因势利导，现学现用，不仅强化了学生的体验、还让孩子们掌握了方法，解决了实际问题。
二、协作学习的构成要素与设计原则可以运用于组本教研的小专题研究中。
书中谈到“协同学习”必须涵盖五个基本要素：互惠的协作关系、面对面的积极的相互交流、小组与个人的双重责任、小组中的社交技能、改进小组活动的步骤。协同学习要遵循八个设计原则：协同的价值、对话的氛围、异质的成员、适切的课题、各自的角色、对话的规则、讨论的可视化、反思小组学习。我认为本次送培到乡村活动中，我们在白关中学围绕他们本学期初上报的小专题“读名著，向大师学描写”开展的课例研讨活动，就遵循了协同学习的设计原则，涵盖了协同学习的基本要素。首先，面对碎片文化，快餐文化漫天卷地的攻势，面对农村家长“课本都读不好，还读什么课外名著？”的质疑，怎样推动农村中学整本书阅读？如何让课外阅读反作用于课堂，让课外阅读服务于作文教学，改变学生作文干巴巴的缺少描写的通病？这是白关中学小专题研究想解决的问题，也是王婷老师想通过这节研讨课探讨的问题，我设想：读写结合，读经典，向大师学写作。这样，适切的课题、协同的价值、异质的成员都有了，而在课例研讨环节，我们听从了马主任的意见，全程录相。大家之前都有各自的任务，所以听课时都基于自己的任务去观察与思考，扮演着各的角色。如文柳枝老师在小专题研究中的任务是“景物描写”课例，她就在思考自己以哪部名著为学习对象设计作文指导课，甚至还想好了课题：向细节更深处漫溯。杨美丽老师的任务的场面描写，她的注意力主要放在王老师的教学语言及巧妙的点评和收放自如的调控上。在研讨过程中，各自的角色、对话的氛围与规则全都呈现出来。研讨结束后，好几个老师去拷研讨过程的录相，说是要回去再看一下整理整理，我想，这应该也算是讨论的可视化。之后，我还布置了王博老师写一个此次活动的收获和反思，教研组长站在小专题研究的角度写一个总结反思。我想，面对学生设计协同学习也是一样的，应该首先有一个适切的课题，可以理解为探究活动的主题或教学的内容吧。
三、充分发挥教师作用，营造协同学习环境

“教学”是一种复杂的文化实践，教师始终处于与学习者、学习内容形成的三角关系之中。对语文教师来说，首先要构筑良好的师生关系；第二要多阅读，认真研读文本，深入解读文本，全面理解教学内容，系统处理教学点，单元整组教学、主题教学都是较好的处理教学内容的方法。第三要从学生的实际出发思考教学内容的呈现方式，并在活动与对话中了解学习者的状态，用有效手段帮助学习者理解。比如到姚家坝中学送教的课，我和体育路的朱卉老师都是上《骆驼祥子》，但学习的对象不同，朱老师是七年级，我是九年级。针对七年级的学生，体育路中学朱卉老师精心准备了《精析深探，旁批评点，细读小说——<骆驼祥子>的圈点与批注》一课，把阶段小目标确定为指导学生学会圈点批注，力争课内方法课外迁移，自主阅读个性成长。而九年级则要求对整本书的情节人物和主题有更深入全面的理解，因此，我用了整整一个月细读文本，给姚家坝中学全体九年级学生上了一堂骆驼祥子阅读课：《以关系为支点，撬动整本书阅读》。由于是九年级全体学生，一百多人，我怕带不动，又怕学生没认真读原著，课堂很可能难以营造协同学习的环境，所以一上课我就用了一个“大风吹”的小游戏，以期构筑与学习者的良好关系。结果成功了，不仅拉近了师生距离，还导入了新课，引导学生思考人与物、与人、与自身的关系。课堂上，为了关注全体学习者，我有意让最后一排六个男人回答问题，面对只有一个能回答的结果，我别出心裁用“拯救站立者”的小活动，成功让全体学生积极参与到活动中，抓住文中反复出现的“心”字解读文本，引导学生探讨祥子的悲剧原因及出路。在自由快乐的氛围中潜移默化地让学生感到整本书阅读有章可循，对阅读策略有了进一步认识。我认为，在课堂教学中营造协同学习环境，教师起着至关重要的作用，教师要时刻清醒地知道自己在哪里、学习者在哪里、自己要把学习者带到哪里去，用怎样的方法才能更轻松更直接地把学习者带到想去的地方。

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