第四章 教学理答变式练习与任务驱动
理论
学生学习的过程就是学生自主构建知识系统的过程。教师是学生自主学习的支持者和帮助者，于语文教师而言，教师最主要的作用是用自己的学习经验引领学生的学习实践，让学生在实践过程中建构自己的经验。
1.一个完整的学习过程，学生需要明确：学什么，用什么流程和方法学，需要完成怎样的学习成果以检验学习成效。
2.为了最大限度实现学生的自主构建，教师要设计开发学习工具、搭建学习支架为学生提供专业志愿。
3.学习支架包括：机智的教学追问和理答；变式练习；学案中的学习资源、学习项目、学习任务。
4.学案即学习方案，可以是导学材料，可以是辅助学习的案例。好的学案具备的特征：一.一份清晰的知识能力清单；二.一份符合认知规律的学程；三.一份丰富的学习资源包；四.问题、活动、任务的灵活组合。
5.区别学案和任务单：
学案，指向完整学习过程的展开；任务单，指单一的复杂问题的解决。任务单也被称作“工作纸”或“学习单”，主要通过任务驱动的方式让学生依单寻知、依单解惑，学生通过表达、沟通、交流、解释、询问等各种言语完成学习任务。
63任务单基本要素；
一.真实的情景设计；二.完整的活动内容；三.清晰的学习路径；四.充分的学习资源；五.开放的交流平台；六.具体的评价标准。
案例——如何抓住课堂“节点”
一、关于“节点”和“课堂节点”
[if !supportLists]1. [endif]所谓“节点”，在通信传送中，是指信号的交叉连接点，是业务分插的交汇点，是网络管理系统的切入点，是信号功率的放大点和传输中的数字信号的再生点。有了“节点”，网络才是可运营可管理的。对用户的服务是通过“节点”进行的，赢利是通过“节点”获得的，“节点”的经济性能将直接影响到网络的经济性能。
[if !supportLists]2. [endif]所谓课堂教学“节点”，就是指课堂环节、板块的交叉连接点，师生思维、情感的交汇点；是课堂讨论交流的切入点，知识能力建构的生长的。课堂教学“节点”的现在功能当然是“连接”“交汇”“切入”，但其突出特质还是在于它的“生长”和“生成”。
二、观察《世说新语.咏雪》、《湖心亭看雪》课堂的“节点”
1.观《世说新语》课堂“节点”有感
在学习本文中，不得不分析谢太傅这个人，文中最关键的一句是“公欣然曰：‘白雪纷纷何所拟？’”，这一句的关键之处是分析“欣然曰”。在课堂上，我们更多的是让学生通过吟诵的方法品读“欣然曰”的语气语调，让学生领悟其中的“奥妙”，甚至模拟谢太傅的当时的“情”与“动作”，学生在课堂上可以表演得很好。我们认为课堂到此就达到教学目的了，在李卫东教授看来，这还不够，他认为，这是一个课堂节点，教师没有利用好这个“节点”生成更有价值的教学信息。他认为，朗读的主要目的不是外显语气语调，也不在于摇头晃脑之情状，而在于是否依凭朗读触及情感之肌理，文字之堂奥。在这个节点上，教师要更深层次引导，引导学生分析为什么要这样读？这就脱离理解文本表象而深入文本之肌理了。
在本文学习中，不得不分析“撒盐空中皆可拟”和“未若柳絮因风起”这两句。对于这两句的分析，我们在课堂上也和谢太傅“一样”的观点，认为“未若柳絮因风起因风起”更好，理由就是比拟雪这种手法更好。这样的教法，李卫东教授认为，这是“泛泛”而教，价值不大。在观察课上，执教教师是这样安排的：
首先，抛出“撒盐空中皆可拟”和“未若柳絮因风起”这两句，你更欣赏哪一句的问题。
其次，就让学生讨论。学生众说纷纭，欣赏前句和后句的都有，甚至两者能评分秋色了。
第三，让学生展示收集的咏雪名句，其中有学生找到把雪拟成“盐”、“米”、“柳絮”、“花”的都有。
第四，教师总结归纳，默认把雪比作“盐”、“米”、“柳絮”都行。
这一环节的教学，李卫东教授这样评价，有两个闪光点，第一，鼓励学生说出自己对两个比喻句的理解和体验，教师并不先入为主；第二，课前收集诗句，课上嵌入讨论，力求“以诗解诗”，拓展阅读时空。这两点，对于部分教师而言，要达到这样的目标，也不算难。
李卫东教授认为不足之处在于：这样的教学缺少碰撞和争辩，教师的辨析、问难、提升，也就是教师的“作为”不突出。我可以这样理解：这堂课的执教者的设计是有节点的，但是没有利用好“节点”，一是浅表化，二是脱离语境泛化。如何克服这两点，教师就要引导学生往这个比喻句的深处去探究，即使用到其他写雪的资料，也要回到文本上去阐释为什么这里比喻雪要用“絮”，而不用其他的物象。一个好比喻的是有其灵魂的——意蕴和美感。因此，赏析文章的比喻，不仅赏析比喻本身的美，更要结合文本来比较探究，这样才能抵达比喻的“妙境”。
2.观《湖心亭看雪》的课堂“节点”
本文是一篇借景抒怀的散文，“情”和“景”是本文的赏析重点。本文写雪景的句子不可谓不精炼，不可谓不美。本堂课的执教者在赏析景这一环节，是这样安排的：
首先：教师抛出问题，张岱眼中的学景究竟是怎样的？找出描写雪景的句子。
其次：学生找出。
第三：教师PP展示，并提出追问：你觉得这段文字美在何处？美在-------
第四：学生思考，并举手发言。
第五：教师总结，认为这样写景把大的写得更大，小的写得更小，写景很生动形象。
这样的教学过程在很多人的课堂上比比皆是，包括我自己。
李卫东教授认为，这也是点到为止的读法，而且放在任何一篇用这样语言写的都可以这样去赏析，没有个性，没有在这个节点上做出文章来。李教授认为，在这里要做细致的词语分析，不仅要知道用这些可以使景物描写生动形象，还要搞清楚怎么突出舟和人的小，怎么用这些词就生动形象呢？这些“痕”“点”“芥”“粒”可不可以换成其他的词，这些词背后蕴含了怎样的情思？这才是赏析的重点，而不是“生动形象”就完了。
读这类句子，可以按照这样的过程去赏析：原义辨析——联想比较——披文入情，这样学生不但对词语有切实的理解和掌握，而且更重要的是循此思路活动了真切的文学体验，滋养了语感，提升了语言的审美鉴赏能力。
在领悟本文情思的过程中，张岱的“情”比较微妙，怎样找到抓手来解读情感的“微妙”，这是本文的重点。在这堂课里，执教老师抓住了“余强饮三大白而别”中的“强”。其师生问答是这样的：
师：“余强饮三大白而别”中的“强”是什么意思？
生：强迫、勉强。
对这两个答案，大家莫衷一是。
执教者认为两个词都讲得通，但他更倾向于“勉强”。从前句“拉余同饮”中的“拉”可以印证。执教者又追问，从这里可以看出作者和金陵客有什么不同吗？学生认为，作者是独自一人前来赏景，而金陵客是两人结伴游，还带着童子、舟子。金陵客是有备而来。执教者总结说，金陵客还是有些世俗之气，与作者不是一类人，以此对比出作者的孤高自傲和痴迷于世俗之外的闲情雅趣，以此他要勉强喝掉三大杯，匆匆而别。
李教授认为，执教者能抓住这个“强”字赏析，是很有教学眼光的。但是赏析后的结论不让人信服。李教授认为：作者强饮三大白，不是勉强饮酒，更不可能是匆匆而别，当然这里也没有把作者和金陵客对比的意思，更谈不上作者的孤高自傲。作者和金陵客虽然在夜游的具体行为方式上不一样，但在根本的人生志趣上是一致的，作者和金陵客不是对比，而是正衬，至于饮酒和姓名介绍，都是志同道合之人的率性而为。金陵客对于作者的夜游的情致来说，不是破坏，而是强化。所以，李教授认为，执教者的解读是有违文意的，问题就出在这个追问上：“强迫”和“勉强”都讲得通。同学们能从这里看出作者和金陵客有什么不同吗？也就是说，执教者没有抓住这一课堂节点。如果把这个追问改成：“强迫”和“勉强”是被迫的还是情愿所为？那么，课堂问题讨论的价值取向就会发生有意味的转变。所谓“余强饮三大白”，其实就是两人惺惺相惜的共饮，“痴”就是两人互相强化的精神内核。
总之，课堂节点的价值挖掘和应变处理，都考验着教师的学科知识和课堂把握水平。这些“节点”，在李教授讲来，真的是豁然开朗，但是，如果自己学科知识不扎实，课堂把握能力差，怎么都只有山重水复。所以，努力提高自己文学鉴赏水平，在教学实践中善于发现节点，挖掘节点，思考节点，只有这样，或许才会有语文课的价值。
2020年8月8日