“你在上什么课？”
“儿童哲学。”话一出口，我的声调都是往下掉的，因为特别没底气。
“昂，那上什么呀？”
……
看到别人的反应，我已经没有信心把儿童哲学上什么，怎么上告诉别人。因为哲学嘛，总是能把简单的事情形而上起来，搞成复杂高深抽象的概念。
从了解儿童哲学这个概念，到为十岁左右的近百名学生开设儿童哲学课，这期间我也每天在迭代，与每节课一同成长，与学生一同成长。
一、肩负自由的疲惫
如今，5节原创儿童哲学课程已全部开发完成。还记得七八月一直在为儿童哲学焦虑和阅读，每天不是在捧着儿童哲学书看，就是在思考课怎么上。从7月到12月，我总共买了近70本儿童哲学相关的书籍，买到最后，连学校的钟姐姐都发愁了，“你这些书，普通的书店都没有，你都是从哪里搞来的书单？”……其中，认真阅读的书有60本，不少是绘本，阅读起来比较容易。但看到这个数字，依然在心里为自己点个赞，尤其在繁忙本职工作、两娃喊妈兵荒马乱的这一年。
在我极度焦虑时，学校资深语文教师跟我说，“语文教师是戴着镣铐跳舞，珍惜你的自由”。是啊，我是自由的，因为国内并没有统一的儿童哲学教材，也很少学校会公开儿童哲学校本教材，课程内容都需要原创，创作自由度绝对是大的。不戴“镣铐”，有两种可能，跳得特别美，还有一种跳得十分蹩脚。我常常怀疑，我是不是在跳舞，我还在不在房间，观众觉得美不美。在我对课程内容茫然无助时，我深刻体会到了“肩负自由的疲惫”这句话背后的辛酸。
儿童哲学源于20世纪60年代的美国，由哥伦比亚大学教授李普曼创立。他创作了很多儿童哲学小说，作为刺激物讲给儿童听，然后由儿童来发问、来思考，教师在其中主要起引导作用。时至今日，国内开设儿童哲学课程的学校并不多，模式也大多延续着经典的哲学探讨模式，李普曼创作的这些小说在国内大多没有出版，即使有出版，由于有文化差异，时代隔阂，能否直接拿过来用也未为可知。课程内容要从那70本书里去寻找，去整合。
就这样，在经历重重搜索、咨询、整合后，第一节《勇气和恐惧》课程内容诞生了，故事取自艾诺洛贝尔的《青蛙与蟾蜍》中的《恶龙与巨人》，我按照情境导入、故事阅读、主题讨论、提升认识、完善思维等环节设定了整堂课，花心思制作了PPT，设想好了学生的回答以及如何引导学生。
然而，从书上的儿童哲学理论到课堂上儿童哲学引导，这其间要走的路，远非几小时、几天的备课能完成的。
二、遭遇不确定性轰炸
备课时，我能掌控的是自己，而走进课堂，学生会提出什么样的问题，又会做出什么样的回答，我无法掌控，尤其平时不常与学生接触，让我的预计与现实更加相差甚远。从走进课堂的那一刻起，我真切感受到不确定性带来的挑战。
如果说大家都试图在不确定的时代里寻找确定性，那儿童哲学课无疑就是我这个学期里寻找到的最不确定的存在。
既然是开放式的，那在开始上课前，你永远无法知道课堂将会诞生怎样新奇的想法，伟大的思想，当然，你也永远不会知道课堂会发生怎样的乌龙。这些收获的惊喜，与我对课堂掌控的磕磕绊绊交织在一起，成为我偶尔沮丧偶尔奋进的缘由，奠定了我一个学期的心情底色。
我们常常试图从很多不确定性中找到确定性，因为很多时候，就是确定性能给人良好的体验和感受。老师如此，学生又何尝不是呢？突然面对一个没有对错，没有评判的老师，可能学生也遭遇了不确定性的轰炸，他们经常问我的问题是，那最后究竟怎么样了？那到底要怎么做？
从课程内容的不限制，到课堂反应的不确定，这些并非是我个人在儿童哲学课上遇到的个例问题，这其实就是儿童哲学固有的特点。因为，从某种意义上讲，儿童哲学，就是要为不确定性辩护。
三、为不确定性辩护的儿童哲学
走进学校接受教育，是为了获得知识，增长能力，很大一部分原因是去抵抗未来人生路途上可能存在的不确定性。那些印刷在课本上的文字，所谓“白纸黑字”恐怕就是确定性的终极代表了吧。在课堂上，追求确定性就是当下师生共同的追求，在考场上，确定的答案就是学生的梦想……在如此确定的教育中，是不是应该来点不确定性呢？
在学校读书时，一切都充满着确定性，从每日日常到课堂学习。然而，从学校走向社会后，几乎所有人都要迎接巨大的不确定，工作有N种选择，具体的工作中也有N种解决方案，在生活和工作平衡时，每个人又要面临着诸多不确定。生活本来就充满着无数不确定，但对一直在确定象牙塔里学习的人们来说，确定才是正常，不确定是异常，这其间的适应自然会产生种种落差。
如果在孩子小时候就知道人生充满着诸多不确定，那从学校到社会的路，是不是会走得更加平坦些？从这个角度讲，能教会孩子去理解偶然性生存事实的儿童哲学，或许是为孩子们铺设起的课本与现实的桥梁。
同样，也只有在容纳不确定性的教育氛围中，提问才是受欢迎的，思考才是有可能进行的，真正着眼于孩子未来发展的教育，才是有可能发生的。
每个孩子小的时候，都拥有着无穷的好奇心，他们的问题总超纲，他们的视角总是那么独特，他们的回答总能让人砰然心动。所以，很多教育人士认为，孩子就是天生的哲学家。然而，当孩子们进入学校，他们的发问越来越少，因为他们习得一套校园规则，那就是少提问多回答。但儿童本就是一群思维活跃的存在，如何引导儿童们思考，在每个儿童的心里种下一颗思考的种子，在学校教育里显得必要、合适、且有意义。
四、我的儿童哲学课堂
理想很丰满，现实很骨感。能当上孩子的思想导师，打开孩子的思维，这样想来是多么地伟大，无奈一开始的我连课堂教学都完成不好。因为，每一刻都是即兴回答和现场直播，容不得教师有半点懈怠。
最开始，我完全按照儿童哲学的课堂模式，让学生提出问题，投票决定讨论某个问题，完全的民主相当于把课堂的主动权全部让渡给学生，然而有些学生的问题并没有特别大的实际意义，最后投票要讨论的问题也并非我最开始预设的，整个课堂走向超乎我的预设，再或者我硬拉回来，又失去了当初让学生提问题的意义。我“机械”地按照儿童哲学的模式上课，甚至在上了两节课，我就以为自己拥有了掌控了课堂的能力，冒着“丑儿媳也要见公婆”的想法，请来各路大伽把脉诊断，场面一度尴尬。现在想来真是悔不当初。
给四个班的学生上课的好处就在于给教师提供了反思和反复纠错的机会，第一节上的问题在第二节解决，第二节的新问题在第三节解决，第四节又会面临着新的学生，还是会遇到新问题，但有问题又怎样？我能感觉一堂课的逻辑越来越清晰，课堂目标越来越明确。在逐渐理清思路的同时，我也开始容忍课堂的种种出其不意的答案，如果真把儿童哲学课上成了100%确定性的课，那它还是儿童哲学课吗？
五节儿童哲学课里，我跟学生探讨了“勇敢”“人工智能下对生命的思考”“友谊”“忒休斯之船思想实验”“道德两难选择下的道德判断”等话题。单纯从成人的角度想，这些话题偏抽象，通过故事的讲述，孩子们能很好地参与进来。四年级的孩子正处在思维快速发展的阶段，他们的表达中已经有了抽象思维的影子。
从最开始课堂上总在问最后怎么样了，到后来，学生们渐渐意识到没有所谓的标准答案，只要他们表达有理即可，渐渐放弃了询问最终答案的想法。从固执地追求确定性到头脑里这些拼图的松动，也是他们在四节课里的收获吧。
五、学会倾听和表达
从第一节课开始，我制订的课堂规则是倾听和表达，并把这两个概念进行细化为可操作性的，比如什么叫倾听，我要求学生在发表观点时，要用的一个固定句式是“我不同意**的观点，因为***”“我同意**的观点，但我想补充***”，虽然这样的固定句式稍显死板，但这样会逼迫学生注意倾听别人的观点，并促使他们在别人思考基础上不断思考，让课堂成为多向的交流平台。
为了鼓励学生表达，我试过撤掉桌椅，围坐在地上，试过以辩论赛的形式去展开辩论，试过让学生以小组讨论再发表，试过将孩子说的金句写在黑板上，一直留到下课……
但很多时候，无法落实到纸上的表达，还是显得不够严谨。所以，从第二次课开始，我开始在课堂结尾设计一个总结环节，希望他们能把所学总结一下，但孩子们看到满页的方格纸，直摇头，“又要写作文吗？”
看到孩子对写作如此发怵，我坚信孩子是有话要说的，只是被模糊的写作场景吓到了，于是设计了情境写作，在探讨友谊的本质时，让学生假想自己成了名人，写下一句友谊的名人名言；在两难选择时，让学生假想自己成了无人驾驶汽车设计师，写下汽车遭遇电车难题时的选择，并要有理有据地说服团队。
六、那些孩子们教给我的
还记得，偶然一个周末，一个学生的家长发来一张照片，是一个学生写的“那一节课，我真高兴”作文，写的是我在他们班上的一堂儿童哲学课。在累月的挫败后，这个反馈给了我莫大的信心，原来，孩子们很喜欢我的课堂。除了这种喜欢给予我的信心外，孩子们也常常在课堂上让我喜出望外。
有一节 “人工智能下对生命的思考”时，问“身体部位坏了，要更换成金属部件吗？”大多同学在“要”“不要”间徘徊，一个女生说道，“如果一直更换，那人还有死亡吗？如果没有了死，那活着还什么意思？”有了这样的灵魂拷问，那堂课，我就以“把握有限生命的精彩，好过平庸但冗长的一生。”结束。无论是学生的回答，还是我最后的总结，其实都不是课前想好的，都是课堂上的灵光一闪，而幸运的是，我们都恰巧地把握住了那一刻的不确定。
在一堂关于友谊的课上，我预设大家都喜欢付出的青蛙，可学生们竟然都觉得蟾蜍好，理由是“无限地信任朋友”，确实有理有据。一个同学还说出了“接受别人的善良，也是一种善良”这样的至理名言，我被学生内心的柔软和敏感感动，收获至深。
一个学期，14节儿童哲学课就在种种不确定的动荡中结束，而我很幸运，在这个最不确定的存在中获得某些确定性的东西，而且十分宝贵。