范式、教育与创新 ——从库恩的《革命》谈起

范式、教育与创新

——从库恩的《革命》谈起

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《科学革命的结构》是美国科学哲学家、科学史家托马斯·库恩的重要著作。库恩在这本书提出了重要的“范式”（Paradigm）概念。虽然，库恩自己也承认这个词在被推广后逐渐失控，并在晚年彻底放弃了它。但这个词在放在库恩体系中的理解却没有偏离正轨，并且依然具有重要的意义。

《科学革命的结构》，北京大学出版社

在《革命》中，库恩的主要观点是科学革命的本质是范式转换，而不是知识的堆栈。通常，我们会把科学的发展看成是一个积土成山的过程。一代又一代的科学工作者通过努力，汇集他们的科研成果，最终才发展到了科学的今天。但库恩极具创新性的指出，这并不是科学发展的真实情况。事实上，科学发展的历史是一个新范式取代旧范式的运动过程。它的确包含着理论的积累，但同时也包含着危机、突变与断裂。

范式在库恩看来有两个基本的含义。第一个含义是是一定时期内某一科学共同体的“团体承诺”——这在我看来就是某一时期内研究某个领域的科学群体（通常是科学家们）达成的一些共识；第二个含义是一些科学研究得的经典案例，即类似于“Exampler”的意义。我认为，后者与前者实际上是有联系的。这些经典案例应该有助于科学研究者们达成那种共识，而一旦他们达成了共识，作为讨论话题的经典案例就变成了作为学科典范的范式。当然，在两种意义上使用“范式”这个词都是可以的。

那么，任何时候的科学研究都需要范式么？库恩的基本观点是，科学研究离开范式是无法进行的。他的论证是，科学研究不是纯粹地迈向未知的过程，而必须要有指导的进行实验设计，因此，科学研究的本质不是幻想，而是“解谜”。而既然要“解谜”，那么至少需要具备三个必要条件：一是有“谜”要解，二是有一定的解谜规则，三是有一个确保有解的承诺。但这三个条件都需要一个“范式”来保证。只有有了这样的保证，科学家才知道去关注哪些事实，并知道用怎样的方法去设计实验，得出自己的结论。这里可能有人会反驳，“范式”不是凭空而来的，那么在“前范式”时代，也就是范式还没有产生的时代，科学研究是怎么发生的呢？库恩指出，在前“范式”时代，科学共同体中的确不存在范式，这时候，共同体的按照对某一问题的意见分为若干学派，它们处于不断的批判、讨论与纯化过程中。这里有两点是至关重要的，一是在某一学派内并不乏一种“指导思想”，这可看作为“潜在的范式”；二是通常情况下，这种处于混乱攻讦状态下的科学共同体所从事的研究，也并不被认为是“科学的”。按照这个观点，任何现在被人们称之为“科学”的研究，都是从一种“非科学”的状态中走出的。

托马斯·库恩

如果科学研究必须要范式来保证，那么，科学革命，亦即范式转换，究竟又是怎么发生的？库恩在此处引入了“反常-危机”理论。他认为在某一范式下的研究总会遇到一些无法解释或难以解释的事实。这些事实就被称之为“反常现象”。但这些反常现象并不总是会引起重视的，只有在某些契机下科学家才会去关注它们。而关注它们后这些现象也不必然会成为一个颠覆性的现象，有时科学家通过努力用之前的范式将它解释了，而有时则将它置于科学研究的视野之外；但只要这一现象不断引起注意，它就会成为动摇范式统治的潜在因素。这时候，有些科学家（通常是年轻的科学家）就会尝试修改解谜规则以解释反常现象，于是，铁板一块的范式理论就逐渐逐渐分裂了，这就好像在一种理念统治下的政权内突然出现了另一个政党。这种范式的分裂因此会引发理论的危机，它使科学重新回归到一种类似“前范式”时代的“后范式”时代，从而重新去孕育下一个范式。

于是，我们在库恩的理论中就发现了科学发展与政治革命的一种惊人相似性：它们都是针对某种无法满足现状的理念之实体的冲击。一种范式取代另一种范式在库恩看来是彻底的。因此，不是一种范式包蕴了另一种范式，而是彻底击垮了它的所有意义，并在此基础上进行重建。他提出了一个主要论据是，尽管牛顿物理学的结果与爱因斯坦物理学的结果在低速状态下是一致的，但这并不意味着牛顿物理学是爱因斯坦物理学的低速版本，因为在爱因斯坦物理学低速状态下的公式中，那些代表“时间”“空间”的符号的意义与牛顿物理学体系中的“时间”“空间”的意义大相径庭。所以，爱因斯坦物理学的低速版本只能还是低速下的爱因斯坦物理学，而不是牛顿物理学。这样，库恩的范式转换理论就潜在地冲击了我们的另一个寻常观念，即，科学总是在进步的。如果说范式转换并不是一个理论基础上的理论构建，而是彻底的取代，那么，谁又能保证后一个范式要比前一个范式更具真理性呢？如果科学不是向着真理在前进，那么，又有什么是科学进步呢？换言之，到底能不能存在一把中立的标尺来衡量这种模式下科学演进的价值？这里，库恩坚定地向我们提出，科学并没有作出迈向真理性的承诺。它或许不迈向任何一个目的，所谓的积累式的进步仅在范式内才是可以讨论的。当然，这种观点招致了相关人士的批评，他们反对面向科学发展持相对主义立场。库恩本人也辩护过。对于这些批评和辩护的含义我尚未想清楚，但我目前认为，尽管科学革命并不承诺向着真理迈进，但范式转换的发生并不是纯粹主观的。一个范式取代另一个范式，在人类思维没有重大损伤的前提下，必然要求优越性之提高，亦即处理事实信息的能力的增加。我的意思是，历史不会发生范式的随意取代，比如托勒密天文体系在某一天取代了现在的天文体系，又在某一天被哥白尼体系取代。一言以蔽之，范式转化并不是纯粹随机的，它依然要求一种进步，这种进步至少要保证到新范式能对老范式不能或困难解释的问题给予一个比较好的答案，否则，我们就没有理由这么做。

库恩的理论之所以重要，并不在于它揭示出了真理，而在于它使我们的思维也进行了一次“范式”转换。至少，我们可以换一种立场去考察科学，或其理论的合理性。诚然，库恩的范式理论对于科学哲学研究来说是相当重要的，但我认为，也许更重要的事情在于拓展这一理论的思路。有一个问题是任何读者在仔细阅读《革命》后都会提出的：“范式”理论除了应用于科学领域，对于其他领域是否还具有指导意义？

在这个问题下，我的观点是，库恩的“范式”理论揭示了创新的实质。我国将改革创新作为当下的时代精神，足见目前对于创新这一领域的需求之迫切。然而，如果创新可以理解为某一领域的“范式革命”的话，我们就遇到了库恩在《革命》中提及的另一个矛盾：范式下教育与创新型人才应打破范式之间的矛盾。库恩指出，在一个科学领域的范式下，其科学教育必然是不符合科学史的进程的。因为这些教科书会把科学描述为一种堆栈式的进步过程，以帮助学生以最快速度接受当前的范式的价值与体系。但这同样也培育出了既有范式的一批忠诚信徒，他们是很难有所突破或创新的。诚然，他们可以在范式下“创新”，这包括不断拓展范式的事实、增加佐证范式的证据以及对范式理论进行小修小补，但他们很难引发革命性的创新。正如科学家普朗克指出的：“一个新的科学真理取得胜利并不是通过让它们的反对者信服并看到真理的光明，而是通过这些反对者们最终死去，熟悉它的新一代成长起来。”

这一矛盾的阐明是否对当下中国的基础教育有所助益？这是不好说的。但我认为，要培养出具有创新性的人才，是必须要有培养创新性人才的教育的，反之，如果我们的教育不是创新性的，那么必将对这一培养目标造成极大的阻碍。库恩尚且认为这一矛盾有一松动期，即范式末期的学习者会越来越不信服于范式，但若将库恩的理论发展到极端，一个具有超强同化机构的范式教育模式将完全扼杀反范式的力量，因而将完全扼杀创新的可能性。而一种教育中的超强的范式同化机构，无外乎就是一种观点的灌输。而这种观点灌输的最有损害的一种方式，就是指明这种观点是必然正确的，从而进一步排斥其他观点。而这种非理性的正确性要想建立起来，势必需要在受教育群体中建立一套政治，以切实有效的完成它的宿命。这种政治就是考试系统。教育因此就成为了一种话语权力的试验场：考试系统通过分数鼓励机制一方面施展了压迫性权力，禁绝了异己思想；一方面又使用同样的机制施展了正常化（Normalize）权力，使人们自发地认同这一话语。如果一套教育把这套政治发挥到了极致，那么也就不会有真正创新性的人才的诞生了。因此在这样一个假设应用这套教育的社会里，我们将看到如下情况：一切学科按照一套既有的范式都得到了最大的完善，它们不断进步，但从未有创新。

米歇尔·福柯

可是，我们不要忘了，库恩的理论并不能放到社会的其他的领域中，至少，在人文、思想、艺术领域是不行的。因为历史已经证明，在这些学科中不存在所谓“范式”。这些学科的共同体成员要么鲜有达成一致的情况，要么这些学科本身的价值就在于这种不一致。因此，如果使这些学科繁衍的教育使用了上述的一种体制，也就将必然导致一门学科对应着一类与其本性（它们的本性或许就是要求面对不确定性）相矛盾的教育。这种教育的后果将为这些学科的发展提供极大的阻力。所以，如果应用这样一套体制，那么这些学科将首当其冲受到损害。

对此，我的基本观点是：这种教育如果没有发生，就不要让它发生；如果将要发生，就避免让它发生；而如果已经发生，则也要把它抛弃。以此作为本文的结尾，我想是恰当的。