程晓堂、孙晓慧《英语教材分析与设计》，外语教育与研究出版社
正确理解教材的定义有三方面的意义：（1）有利于我们从宏观上认识教材，特别是认识教材的多元化发展。（2）有利于我们更新教材观念，充分利用各种学习资源，丰富和补充教学内容。（3）有利于我们认识教材与教师的关系。教师不是教材的被动使用者，而应该是教材的积极开发者。
如果教师机械地使用教材，按部就班地完成教材中的活动，长此以往，教师就会失去创造性地进行教学的能力。国外一些学者把这种情况成为“deskill teachers”即“教师失去技能”。
英语课程的实施要以教学大纲或课程标准规定的教学目的、教学目标、教学内容和教学要求为指导。教材知识实施英语课程的手段之一，任何一种教材都不可能百分之百地符合教学大纲或课程标准的要求。
教材编写指导思想的变化:以语法翻译法（结构法）——听说法——情景法——功能意念法（交际法）——程序型教学法——任务型语言教学法——内容教学法。
功能意念法出现后，交际功能成为教材和教学的重中之重，一切以交际能力的培养为目的，对语法及语法教学的重视程度有所降低。
发现式语法教学的方法是教材编写和课堂教学倡导的新思路，它有两个主要特点：（1）教材一般不简单罗列或直接讲解语法结构和规则，而是引导学生通过观察、归纳、对比、总结等方法发现语法规则。（2）语法学习与语言运用紧密结合，学习语法的目的是为了运用。
批判外语教学的名词：（1）“哑巴英语”，强调读写忽视听说；（2）“文盲英语”忽视培养学生的读写能力。
写作教学的两种观点：（1）“write to learn”指为了复习的和巩固已经学过的语法知识和词汇知识而开展的写的活动，如默写单词、转换句型、改写段落、翻译等练习形式。（2）“learn to write”才是为了培养写作技能而开展的写的活动，如发表观点和意见、描述生活经历和情感等写的活动。
立体化的教材有几个方面的有点：（1）有利于学生通过不同的媒介、不同渠道学习英语，充分发挥他们的学习潜力；（2）有利于为不同学习风格的学生提供均等的学习机会，并使他们能够发挥学习潜能。比如，听觉型学生对声音材料有较大的依赖性，如果没有听的材料，他们就失去了宝贵的学习机会；（3）有利于教师组织灵活多样的课堂教学活动。
立体化的教材不仅要求教材做到图文并茂，而且要求教材充分利用各种媒介和手段，提供大量的语言素材。
教材编写的职业化是指越来越多的英语教材由语言教学研究专业人员或教材研究专业人员编写。
教学大纲被称为语言教学理论与语言教学实践的桥梁。通过探讨“教什么”、“怎么教”、“要实现什么教学目标”等问题，教学大纲把语言教学理论付诸教学实践之中。
教材大纲的理论基础：语言观、语言学习观和语言教学观。
语言的双重属性：工具性和人文性。
一些教学大纲把语言知识列为教学内容，把听、说、读、写等语言技能列为教学要求或教学目标。这一做法的指导思想是：语言教学应该以传授知识为主，知识可以转化为技能。
教学大纲的组成部分：教学目的、教学目标、非语言类教学目标、教学内容、课程实施、课程评价。
要确定学生对于知识的掌握程度，可以通过让学生描述、辨认、标示、命名、列提纲、选择、阐述等方式来描述目标。
非语言类教学目标一般与学习者个人、社会、文化和政治上的需求和权力相关，包括情感培养，例如自信心、动机、兴趣、学习策略、思维能力、人际交往能力以及文化意识等。
语言教学大纲
结果性教学大纲 过程性教学大纲
综合性教学大纲 分析型教学大纲 程序型教学大纲
任务型教学大纲
语法教学大纲 情景教学大纲 内容型教学大纲
（功能—意念教学大纲关系图）
语法教学大纲又称为结构法教学大纲。语法教学大纲以结构主义语言学和行为主义心理学为理论基础，强调语言句型是语言教学的基础，认为语言教学过程是新的语言习惯形成的过程，提倡顺序渐进的学习方式。该大纲将学习内容安排为由易到难、从简单到复杂的逐步过程，鼓励学生通过反复模仿和记忆语法结构，形成自动化的语言习惯。
以语法大纲为基础的教材在教学内容的安排上大致是这样的：字母——单词——句型（语法）——篇章。
语法教学的缺陷之一是根据语法体系而不是根据语言的实际使用情况来选择和安排语言教学的内容。这种做法可能导致语言教学与实际语言运用想脱节的结果。
情景教学大纲建立在两种“预测”的基础之上。第一种预测就是预测学习者将来可能需要在哪些场合或情景中使用语言，这就是情景预测。第二种预测是预测学习者在这些场合可能进行哪些交际行为，这就是行为预测。大纲制定者根据情景预测和行为预测的结果来决定学习者需要学习哪些方面的语言知识和语言技能。情景教学大纲往往罗列语言交际的情景以及在这些情景中常用的语言。
与语法教学大纲相比，情景教学大纲的优点是：它考虑了实际语言运用的需要。其缺陷是：第一，现实生活中的情景千差万别，任何大纲都不可能用穷尽的方式罗列这些情景。学习者将来运用语言的情景也不可能完全准备地被预测。第二，即使能够预测学习者将来运用语言的情景，也不能准确预测在这些情景中进行交际时所需要的语言。语言运用具有较大的不可预测性。第三，由于社会文化背景的差异，即使在相同的情景中，人们也可能做不同的事情。
功能—意念教学大纲以功能语言学、社会语言学和心理语言学为理论基础，特别强调语言的功能和意念。
功能是语言使用的目的，比如问候、致谢、道歉、询问、同意、反对等等。
意念就是用语言表达的概念和意义，比如时间、空间、方位、频率、尺寸、数值、形状等等。
以功能—意念教学大纲为指导思想的语言教学，其核心内容就是使学习者学会在什么情况下、对谁、用什么方式说什么话。具有以下特点：（1）以实际的学习任务为主要学习形式；
（2）以真实的日常语言为主要学习内容；
（3）在要求学生进行语言输出活动之前，进行足够的语言输入活动；
（4）在学生进行交流时必须有真实的交际目的；
（5）通过交际激发学习者的学习动机；
（6）用语言学、心理语言学、社会语言学和教育学原理指导教学；
（7）利用现有的教学方法；
（8）以螺旋式方式介绍语法、话题、文化等方面的内容；
（9）以灵活的教学方法和教学材料。
（10）有利于外语教学的广泛开展。
功能——意念教学大纲在强调功能和意念的同时，也明确列出了表达功能和意念所需要的技能，如听、说、读、写。另外，功能——意念教学大纲往往还列出实现功能和意念所需要得语言项目，如词汇和结构。但词汇和结构不是功能——意念教学大纲的核心内容。
功能——意念教学大纲强调学生的需要和兴趣，鼓励学生通过反复接触和使用真实的语言，逐步培养正确、得体地使用语言的能力。实践证明，这种做法是科学、合理、可行的。
所谓以任务为主的语言教学，就是以学习者完成某些任务的形式来组织教学活动，任务型教学大纲就是基于以任务为主的教学思想的教学大纲。
语言教学中指的任务指学习者在理解、处理和使用语言的过程中完成的活动或执行的行为。
设计合理的任务应该具有以下特点：
（1）把学习者的注意力引向意义、目的和协商过程；
（2）鼓励学习者关注有关的内容（资料）；
（3）根据学习者的交际需要确定学习目标；
（4）允许灵活多样的解决问题的方法：不同的渠道、媒介、参与方式以及步骤等；
（5）允许学习者根据自己的技能和策略采取不同的解决问题的方法。
（6）鼓励学习者参与并表达他们的态度、情感等；
（7）具有挑战性但不超过学习者的能力范围，鼓励学习者发扬冒险精神；
（8）要求所有学习者积极参与并在知识、技能等方面各尽所能；
（9）明确学习者需要解决的问题，解决问题时以学习者为主，教师只起指导作用；
（10）鼓励学习者在完成任务的过程中积极使用缩写的语言；
（11）允许学习的者与教师一起对任务及任务的完成情况进行评价；
（12）有利于培养学习者对任务的结果进行预测的能力；
（13）提供元交际和元认知活动的机会（比如提供机会让学习者对交际和语言学习进行讨论）；
（14）提供练习使用语言的机会；
（15）
培养学习者认识问题、解决问题的能力；
（16）鼓励学习者在完成任务的过程中交流信息，相互帮助；
（17）能够对学习者和任务提供监控和反馈；
（18）鼓励学习者反思学习过程，增强学习者对过程的认识；
（19）鼓励学习者从分析和批评的角度看待语言学习的内容和过程；
（20）保证活动的有效性，使投入有较高的回报率。
任务型教学大纲不仅使语言学习者更加明确语言的实际用途，而且有有利于他们锻炼实际语言使用能力，因而更能调动学习者的学习积极性，提高学习效率。
内容型教学大纲的特点是根据内容安排教学。内容型教学大纲往往把学习者的其他学科知识引入外语或第二语言教学中，或者干脆通过第二语言来学习其他学科。
“教着无意，学者有心”的教学方法，使语言教学与语言使用结合起来。
教材的编写要以教学大纲的要求为依据，同时又必须突出体现一种或几种教学法。
教学方法教学大纲
语法教学法结构教学大纲
情景教学法情景教学大纲
功能——意念法功能——意念教学法
交际法交际型教学大纲
以任务为主的语言教学任务型教学大纲
以内容为主的语言教学内容型教学大纲