新师说

作者：豊棽

引言：教师功能与社会变迁

  自韩愈的《师说》将教师的功能定位为“传道、授业、解惑”以来，后人无不奉从。随着时间的推移，许多的理论遭到了怀疑，但《师说》对教师功能的定位，人们鲜有微词。教育与社会的整体结构不可分离，教师是社会传播知识的一种中介力量，传播技术的发展已经深刻地影响到教师的功能定位。在获取知识如此便利的当代，面授教育何为？教师何为？这些重大问题涉及教师的立身之本，而我们却很少对其进行严肃的思考。韩愈的结论，得自于传播手段极其有限的时代，当时的知识是稀缺的，人们只求已有的知识为更多的人所掌握。本文认为，随着社会的变迁，尤其是网络技术的出现，教师的传播功能已不再重要。提供独特的研究视角，贡献知识的增量，引导学生的创新，才是教师独具的、机器不可取代的功能。针对大学教育的特点，本文提出新师说：“师者，所以创道、养智、导疑者也。”

一、从“传道”到“创道”

  在韩愈的《师说》中，“传道”列于教师功能的首位。在传播技术极为有限的时代，“传”，的确是教师的主要功能。“传道”，暗含了社会的一种宽容，社会并不要求教师必须提供自产的新知识，只要将旧有的知识转手给更多的学生即可。故教师又称“教书者”，言下之意，照着书来教即可。夸美纽斯创立的班级授课制，是仿效工业化大生产的结果，一人可教数十、上百人，把“传”的成本降至最低、效率提到最高。《围城》里的方鸿渐深知“传道”乃师之根本，一到三闾大学，便将图书馆里的政治经济学参考书全部借出，惟恐知识另有“道”可“传”，以垄断知识来源之举捍卫自己的地位。如今，传播技术日新月异，图书出版极为繁荣，网络技术更是实现了“知识面前人人平等”，外语水平普遍提高的年轻学子，利用网络获取外文资料的能力甚至优于教师。笔者上大学时，兼做律师的老师凭借亲历的若干案例就足以吸引学生，因为当时的案例教材少得可怜。如今，各地的法院网都收录了完整的法院判决，但凡有些争议的案件，便成为各大媒体追逐的焦点，天下谁人不知？网络时代，已无秘笈可言，方鸿渐的岁月一去不返，有什么知识非要以人传？

  可见，若以传播知识为本，教师存在的理由令人怀疑，因为我们已经具备诸多优于口舌的传播之器。我们用什么说服学生必须上课？为什么不可以用阅读、看电视、上网取而代之？网络时代，教师何为？这是教育共同体成员不能回避的问题。若面授教育还有存在的必要，首要之事，教师应改“传道”为“创道”。教师不能再充任知识的倒手者，他必须做出独立的贡献，提供知识的增量。教师不能再以“教书者”自居，他必须是“写书者”。教师必须找到自己独特的讲授角度，他的课就是一本书，一本不与任何已有之书雷同的书。学生不再说“我去上《知识产权法》”，而是“我去上甲老师的《知识产权法》”，甲老师的讲述角度绝不会同于乙老师或丙老师。提前看了几本别人的书，占有了若干研讨会的资料，都只是方鸿渐的套路，这不能成为一个教师高高地站在讲台上的理由。陈寅恪先生在西南联大讲授隋唐史时声称：“前人讲过的，我不讲；近人讲过的，我不讲；外国人讲过的，我不讲；我自己过去讲过的，也不讲。现在只讲未曾有人讲过的。”只有凭着这样的气度，教师才能保持其无可替代的价值。“未曾有人讲过的”，就是创道，而非传道。“未曾有人讲过的”，就是图书馆与网络不能将我淘汰的理由。

二、从“授业”到“养智”

  在现代的社会环境中，教师的“授业”功能，尤其是大学教师的授业功能，也在逐渐弱化。大学教师的多数时间用于教学与科研，与实务之间有一定的隔膜，所以大学不是职业培训的最佳场所。职业化教育的兴起、终身教育观念的诞生，使学生有更好的条件接受专门的职业培训。如果大学教育把重点放在技能培训方面，无异于以己之短，较人之长。一些教师惟恐学生不懂实际，在教学中大量增加所谓“热点问题”。一切热点，必将随时间流逝而冷却，只有基本的原理、思维的方法保有长久的生命力。在教育资源极其贫乏的时代，大学功能芜杂，可以理解。在教育结构多层次的今天，大学教育不应把“授业”作为重点，而应以“养智”为核心。目前，我们培养的一些研究生没有掌握基本的研究方法，学位论文充斥着“甲说、乙说、丙说、丁说”，表明我们的学生只有知识，而缺乏智慧。吴宓先生提倡“一多并在，情智双修”，只有把握多中之一，才是真正的智慧。教给学生一堆琐碎的知识点，可能出现老子所言“为学日益，为道日损”。时代的变化越快，智慧就更加优于知识，因为知识遭到淘汰的速度在加快。在大学教育中过于偏重技能培训，貌似迎合了市场，实际上是不负责任的行为。技能只可在实践中习得，大学偏重技能，意味着大学不提供最好的产品，而提供最劣的产品。大学的最好产品，是研究能力，是思考方法，是智慧，是道，故“养智”重于“授业”。

  人们通常把柏拉图创立的“阿卡德美”视为大学的起源，阿卡德美的教育目标是：“把人们的思想从现实世界的纷纭变化之中转向其内在的永恒不易的实质。”罗素的评价是：“甚至到了今天，这仍然是真正教育的目的。大学的作用不在于把许多事实塞进学生的头脑，而且似乎是塞得越多越好。大学的正当任务应该是引导学生养成批判地审察的习惯，使他们懂得那些与一切问题有关的准则和标准。”历史往往能够提醒我们回到事物的本原，因为本原容易被纷繁的世相遮掩。过度的教育产业化，对美国“university”模式的过度效仿，已经让大学忘记了自己诞生的理由。偏重“授业”不是大学的主要使命，大学要让人们暂时从现象之“多”中摆脱，寻求“一”，象牙塔风格对于大学而言是必要的。学子获得了“一”，如同手持利器，以“一”驭“多”，从业自如。其受益程度，远比了解几个生命短暂的热点问题要大得多。

  以法学教育为例，我们往往分析几个具体案例，便以“理论联系了实际”自居。事实上，课堂上讲几个案例，远不如法院实习更实际，大学的优势，应当在于案件分析方法。遗憾的是，我们缺乏“案件分析方法”之类的方法教育。当前，法学博士生有“法学前沿课”，讲授者往往任意择取本专业的最新热点问题，狭隘而细微，对于其他专业的学生毫无借鉴意义。这些弊端，就是局限于“多”，无力走向“一”的表现。博士生的公共课，应当处处见法理，即便不研究该部门法的学生，也能从中受益。当然，“多”中见“一”，本身就是一种高度的研究境界，没有“创道”的能力，是无法做到这一点的。

三、从“解惑”到“导疑”

  传播手段的多样化，同时意味着“解惑”途径的多样化，我们可以通过更多的方式求得答案。中国大学教育的一大不足，在于忽视学生创造力的养成。任何创新，都源于对现状的不满。笔者认为，与“解惑”相比，“导疑”更为重要。所谓“导疑”，就是引导学生对现有的知识体系产生疑问，从而生发改进与创新的热情。教师的目的绝不是自我复制，培养出一批“吾爱吾师”的学术追随者，是一个教师的大失败。学生应当胜于老师，欲超越，必先反思与批判。大学应当造就“吾更爱真理”的求索者。怀疑是一种能力，需要培养与鼓励。当前的大学教育，往往局限于传通说之道，而缺乏争论与质疑。导疑本身也是一种能力，教师必先自身做过深入的思考，发现现有知识体系的不足，才能诱导学生怀疑。其次，教师应有宽容之心，允许学生与自己争论。学生未被教师说服，或是由于教师阐述不明，或是暴露了通说的缺陷，学术进步的契机就在其中。所以，教师应当敏感地捕捉学生提问中的智慧灵光。教师对待学生发问的态度，会对学生产生很大的影响。如果教师含糊搪塞或勃然大怒，学生会因此而沮丧，失去研究的乐趣与热情，所以欲“导疑”，必先“爱疑”，对学生的反对意见积极鼓励。张五常先生喜欢给本科生上课，因为本科生会提“基本问题”。简单的问题，往往是基本问题。所以，教授给本科生上课，不是学生得到“恩宠”，而是教授获取良机。学生是教师的灵感之源，是教师的“创道”之源，不“导疑”，无以“创道”。

    可见，创道、养智与导疑相互关联。不创道无力养智，不导疑无以创道。

四、教师功能与授课模式

  旧有的授课模式，以“教师讲，学生记”为主，笔者戏谑为“风吹草低现牛羊”，教师开口为“风吹”，一时学生俯身疾书，为“草低”。这种模式与“传道”的定位相关，既然传道为先，教师管“传”，学生管“接”，无可厚非。若以创道、养智、导疑为主，问答式、讨论式的教学模式更为适宜，笔者称为“共同研究模式”。教师应把学生视为课题组成员，和他们共同研究。现有通说只是一种已有的实验数据，通过师生的研究，可能验证该数据，也可能推翻该数据。笔者做过一个尝试，就某个权利分配问题提供不同利益团体的利益要求，让学生权衡之后设计立法方案，他们得出的方案与现有立法非常接近。

    网络技术实现了知识获取的平等，知识面前的平等必然带来教育的民主，共同研究模式，就是民主的教育模式。陈嘉映先生曾提出一个观点：我们不掌握真理，真理只会在交流与争论中显现。教师万不可以真理掌握者自居，在师生平等的交流中，我们共同接近真理。教师不是传道者，是求索者，只不过走在学生前面而已。

（本文原载于《人大法学》2013年10月6日 图为资料图片）