新课标的施行，正在倒逼着学校教学管理系统升级迭代。
如果一所学校完全沿用传统的教学管理模式来拥抱新课标，其违和感可想而知。若是不变脸教案，拿着“老剧本”去演绎“新剧情”，可以想象会出现怎样怪诞的场景。
那么，传统的教案需要作出怎样的改变，才可以和新课标匹配呢？
01
改名称：从“教案”到“助学案”
顾名思义，“教案”是关于教师如何“教”的方案，“助学案”是关于教师如何帮助学生“学”的方案。
可以看出，教案与助学案是两种不同立场的操作方案。
教案的服务对象是教师、教学管理者，主要是为了迎合领导检查的；助学案的服务对象是学生，是关于学生如何学习的“任务单”和“施工图”。
沿袭多年的教案（备课笔记），基本是以复习导入、创设情境、讲授新课、巩固练习、归纳小结、布置作业来架构教学过程的。
这样的教案设计，无论每一个教学环节考虑得多么周详，只要是站在“以教为主”的立场上架构起来的，都不会成为新课标落地的理想”脚本“。
之所以传统的教案匹配不了新课标背景下的新课堂，是因为新课堂是素养导向的课堂，学习的内容不再过多逗留于信息的摄取，重在通过创设真实的学习任务，引领学生在解决复杂的情境中，形成高阶思维和人性能力，即形成可普遍迁移的正确价值观、必备品格和关键能力。
一个基本的判断：再高明的讲授者，都讲不出学生的核心素养。有时名字决定命运，名字体现立场。改名称的背后，其实是在提示设计者，别在迷恋于做“主教”的设计，而是要潜心于“助学”的设计。
02
改主体：从“教师主体”到“学生主体”
助学活动中，学生是当然主角，教师充当的是“学习教练”。
作为教练，千万别喧宾夺主、越俎代庖，而应该扮演好学习资源提供者、学习任务的设计者、学习活动的推进者、学生学习的倾听者等角色。
围绕主角的喜怒哀乐而展开的剧本才是好剧本，同样围绕学生的学习活动而进行的设计才算得上是助学案。因此，助学案文本的表述方式、叙事主语应该是学生而不是老师。
无论是学习目标的呈现，还是学习任务的设计、课后作业的布置，都应该是描述主角的行为动作。
比如关于学习目标的表述，教师主语的表述是这样写的：“通过多媒体创设情境，让学生领略钱塘江大潮的壮丽与雄奇，激发学生热爱祖国大好河山的感情。”
这样的表述，是教师在前、学生在后的教学场景，学生的学习活动完全受制于教者的操控。
学生主语的表述是这样写的：“欣赏钱塘江大潮的视频，领略钱塘江大潮的壮丽与雄奇，形成热爱祖国大好河山的感情。”
如果说在学习目标表述上的转换还显得有些牵强的话，那么学习任务表述方式的转换，就特别能看出不同的主体会引发不同的学习方式。
比如在预习《与朱元思书》一文时，有位老师布置这样的预习任务：课前准备，识记以下生字：缥（piǎo）、湍（tuān）、 轩（xuān）、邈（miǎo）、 泠（líng）、 嘤（yīng）、鸢（yuān）、窥（kuī）、柯（kē）。
这个预习任务，是站在教师立场预设的。其实，初一年级学生对其中不少生字已经了然于胸，老师将其已经掌握的东西拎出来学习，显然是无价值的。
同样对生字的预习，有位老师是这样设计的：通读课文，把不认识的字词划出来（10个左右），通过工具学会拼读，并圈出你认为最需要学习的重点词语3-5个，在课堂上进行交流。显然，这个预习任务完成的主体就是学生，且关注到了学生的差异性。
03
改内容：从“小问题”到“大任务”
这些年，纯粹灌输式的课堂已经越来越少，取而代之的是以讲授为主的课堂。有不少人认为，“我问你答”的课堂就是启发式学习。于是，课堂出现了“问题层出不穷、追问步步紧逼”的热闹场面。我们需要反思：用问题串联起来、问个不停的课，有多少思维含量？
翻阅一些老师的教案发现，问号成为了高频符号。据统计，最多的课问号能达到300个！这种快问快答的学习方式，我们称之为课堂“快闪”。
如果一个问题提出来，学生不假思索就能回答，那肯定是无思维的发问；如果一个问题提出来，学生不需要看文本，也不需要与同伴交流就能有答案，那基本属于初级认知的问题。
碎问的本质是“小”格局。崔允漷教授对这种肢解式小任务学习说过这样一段话：把一只狗分解，先学狗头再学狗身、狗腿，最后学狗尾巴。狗头考了解，狗身考理解，狗尾巴考简单应用。学完了、考完了，但考100分还是不知道什么是狗。
为此，新课标特别强调新课堂设计和课堂实践要回到大单元、大概念、大任务、大项目、大活动、大背景，以“大”格局建构整体学习。
在进行分课时学习设计时，如果回到大单元、大概念进行整体思考，就如同黑夜中头顶上悬挂了一盏明灯，一下子会变得通透。离开了大单元、大概念的设计，很容易“盲人摸象”。
有方向感的助学案设计，特别提倡在每个单元模块开启时，安排一节单元开启课，对单元学习内容进行初步触摸，找到单元对应的大概念，以及基本的学习方法。
分课时的助学设计，主要着力点是找到落实大概念的“大任务”，以形成支撑课堂的“四梁八柱”。
“大任务”一般具有这样几个特点：一是与学科大概念紧密关联。可以说，“大任务”是为落实大概念而生的。二是“大任务”贵在少而精。一般以3-5个为宜，有时很可能一节课只有一个大任务。道家哲学认为，少即多。三是“大任务”具有思维进阶性。由3-5个任务构成的课时任务群，在认知结构上应当先基础性任务再冲刺挑战性任务，实现先初级认知再高级认知的攀升过程。四是“大任务”不纠缠于枝叶性的学习内容，而是要力求整体建构。
一个完整的“大任务”一般由以下三个要件构成：任务内容，即学什么；任务完成方式，即怎么学；完成任务的时间，即学多久。
如，《雁》一文其中的一个“大任务”是这样的：以自己的步调反复、轻声品读文本，标记自然段，对文本的重点内容进行圈画和批注，并给小说加一个结尾，在文章的字里行间找到尽可能多的依据，写好学习单后，自觉与同伴交流，并尽可能说服同伴。（时间12分钟）
其中的“标记自然段”“给小说加一个结尾”“找到尽可能多的依据”，这是任务的内容；“自己的步调反复、轻声”“重点内容进行圈画和批注”“自觉与同伴交流，并尽可说服同伴”，这是完成任务的方法提示；“12分钟”，这是时间设定。这样的任务清晰、明了，哪怕老师不在学习的现场，学生也可以照着任务提示去完成。
04
改学法：从“我问你答”到“互学群学”
能够设计出一节课的大任务，只是提供了“以学为主”的课堂基本框架，如果完成任务的方法不改变，仍然沿用老师讲的思维模式，学生仍然脱离不了被动学习的窠臼。
何为学习？《学习的本质》一书中提出：学习就是实践操作，学习就是自我发问，学习就是和现实对质，学习就是与他人对质，学习就是自我表达，学习就是论辩，学习就是建立网络……
在众多关于学习的表述中，“对话”与“实践”是两个重要表征。在传统的教案设计中，一些老师也安排了对话的环节，但对话方式往往表现为师与生之间的线性对话关系，即““师：×××××× 生：×××××× ”的对话预设，这是少数学生参与的对话体验，而多数学生则是他人对话的听众。学习金字塔理论认为，“听讲”模式下信息留存率仅有5%，而“教授给他人”和“立即应用”信息留存率可以达到90%。
我们应该看到，每个学生的深度学习离不开积极的表达。有研究认为：素养是对应于语言表达背后的深层语言规则体系和产生机制。然而，在标准班额甚至大班额的背景下，再高明的老师都无法在一节课上，与所有孩子实现有质量的一对一的对话，通常有超过半数的学生丧失了直接对话的权利。因此，完成任务的方式需要从单一的师生对话，转变为生生、组组、师生等多重对话。
学习活动中的对话，一般分为与客观世界（文本）对话、与同伴对话、与自我对话。如果我们把“与客观世界对话”和“与自我对话”看作是内对话的话，那么“与同伴对话”则是外对话，也就是能听到声音的表达。这里的同伴可能是身边的同学，也可能是作为学习陪伴者的老师。
不难看出，与同伴对话方式最能让每个孩子都获得平等对话的机会，但在传统的教学设计中，“同学”往往被“独学”所替代。因此，我们在预设任务完成方式时，应当把“回到同伴”作为最基本的学习策略，通过“给同伴讲一讲”“在小组内做交流”“以小组为单位在全班展示”等方式，让每个学生都卷入到表达中去。
当然，从“听讲”的舒服模式，切换到“互学群学”的烧脑模式，需要教师在起步阶段进行必要的合作文化培育。比如，如何向同伴发问、如何应答、如何倾听、如何点评、如何总结等，都应该建立相应的规则，那样才可能保障互学群学有礼有序有理地展开。
05
改结构：从“单一结构”到“多维结构”
有人说，结构决定存在方式。助学的结构形式决定着新课标落地的方式。
我认为，一份理想的助学设计应该由“一案三单”构成。”一案“就是助学案，使用对象为教师，主要是教师对一节课或一个学习内容所做的流程设计。“三单”指的是课前预学单、课中共学单和课后续学单，使用对象为学生，是关于三个时间段的学习任务群。
在传统的教案中，很少就预学内容做系统的设计。纵使安排了预习，也只是“把课文读两遍、圈划出生字新词”之类的粗放型预习。预学单的设计，侧重于基础性问题的解决，凡是学生能够独立完成的学习内容，都尽可能安排在预学单中。当然，预学单宜把提出疑问作为固定的板块，以培养学生的问题意识。
课中共学单就是上述关于课堂“大任务”的清单，重在进行有高阶思维的学习活动，是学生走向深度学习的“支架”，也是呈现学习结果的载体。
一份有良好用户体验的共学单，在任务呈现方式上应尽可能实现多样化，如填写表格式任务、画思维导图式任务、文字概括式任务等；在任务提示激励上尽可能充满人性关怀，如在任务开启时写上“这个任务有点难，你敢挑战不简单”、在任务结束时插入点赞、笑脸标志等，让学生感受到激励的力量。
05
改结构：从“单一结构”到“多维结构”
有人说，结构决定存在方式。助学的结构形式决定着新课标落地的方式。
我认为，一份理想的助学设计应该由“一案三单”构成。”一案“就是助学案，使用对象为教师，主要是教师对一节课或一个学习内容所做的流程设计。“三单”指的是课前预学单、课中共学单和课后续学单，使用对象为学生，是关于三个时间段的学习任务群。
在传统的教案中，很少就预学内容做系统的设计。纵使安排了预习，也只是“把课文读两遍、圈划出生字新词”之类的粗放型预习。预学单的设计，侧重于基础性问题的解决，凡是学生能够独立完成的学习内容，都尽可能安排在预学单中。当然，预学单宜把提出疑问作为固定的板块，以培养学生的问题意识。
课中共学单就是上述关于课堂“大任务”的清单，重在进行有高阶思维的学习活动，是学生走向深度学习的“支架”，也是呈现学习结果的载体。
一份有良好用户体验的共学单，在任务呈现方式上应尽可能实现多样化，如填写表格式任务、画思维导图式任务、文字概括式任务等；在任务提示激励上尽可能充满人性关怀，如在任务开启时写上“这个任务有点难，你敢挑战不简单”、在任务结束时插入点赞、笑脸标志等，让学生感受到激励的力量。
课后续学单功能相当于传统的作业，但更应注重凸显“用知识”的功能。续学单一般由“基础达标”和“素养提升”两块构成，设立必做题和选做题，实现“分层作业”的理念。在“素养提升”板块，特别强调创设真实情境，让学生解决真实问题，经历真实实践，产生个人理解。杜威曾说：“一两经验胜过一吨理论。”
当然，“一案三单”是理想化的学习结构设计，在日常教学实践中有很多老师并没有时间和精力来研发、印制“三单”。如果没有团队合作力量的加持，难免会出现不可持续的尴尬局面。这就需要学校或一个区域、合作组织一起共创共享。
经常有老师问，有没有一种新模板可以替代原有的课时教案模板？在我的心中，一个理想的课时学习模板应该包含以下几个方面的要素：
核心概念——指单元大概念，如《恐龙的灭绝》一文的大概念是“关系”；核心问题——指本节课最值得解决的一个问题，如“恐龙的演化与人类、自然有怎样的关系”；学科概念——指本学习内容可能涉及的到学习关键词，如“说明文、表达方法、说明方法”；学习目标——含知识目标、能力目标、素养目标等；学习资源——指学习过程中可能关联到的视频、图表、阅读材料等；探究任务——写清每个任务的内容、完成方式和完成时长；课堂反思——指实施任务学习过程中的成败得失。
需要特别提及是的，在这个模板中，每个探究任务除了要明示任务的三个要素外，还应当将实现这个任务过程中的“教师活动”“学生活动”以及“设计意图”完整地梳理出来。
“教师活动”主要描述学习活动中如何呈现学习情境、提出驱动性问题、设定学习任务类型，是不是在学生出现迷思之处出场纠错、引领，以及恰当运用评价方式与工具持续评价促进学习；
“学生活动”主要描述学生在真实问题情境中开展学习活动的动作行为；
“设计意图”主要说明学习环节、学习情境、学习活动等组织与实施的意图，预设学生可能出现的障碍，说明环节或活动对目标达成的意义和学生发展的意义，关注课堂互动的层次与深度，揭示学习设计的底层逻辑。