《孟子三章》细读探疑：教材是否有糊弄之嫌

八年级上《孟子三章》里很有几个字词，解释起来很是让人费解。尤其是课下注释的解释，本来是为了让老师学生便于理解，但常常又语焉不详，似是而非，经不起考究，一方面我们引导孩子们打牢基础，在字词方面要扎实准确，一方面又告诉孩子们不必细究，意对即可，考试又一切以教材为准，教材编辑者常常给人一种“糊弄”过去的感觉。

其一、《得道多助》中“寡助之至"  "多助之至”中的“之”与“至”如何解释？

课下注解中对“至”的解释是名词，意为“极点”，于是很多资料在解释“之”时意为动词，到，到达，即之字的本意。句子译为“得不到帮助达到极点”“得到很多帮助达到极点”。我认为极其不妥。一般将“之”解为动词本义“到、到达”时后面常常是非常具体的地点，如下文中的“往送之门”“往之女家”，可解释为”到“； 这里的关键是”至“的解释，至，本来就是动词“到、到达”之意，“至”的造字本意是外出猎人劳累一天，到家倒在床上或地上，《说文解字》是鸟飞从高下至地也。故有“到达”之意，理解为名词“极点”即“到”的目的地也是正确。但“至”完全可以理解为形容词“到达极点”，而不是用“之”来做动词解释为“到达”。句字可解为“寡助至，亲戚畔之，多助至，天下顺之”。将“之”字去掉丝毫不影响句意，而“之”字的作用自然就是助词：形成主谓之间，取消句子独立性，做时间状语，即“寡助到达极点时，亲戚也会畔之”。当然这个理解也许还不够严谨，现代汉语也常有这样的表达，如“精彩之至”“愤怒之至”，显然这里的“至”是副词“极、最”之意，而这里的“之”是助词，表示补语。所以“寡助之至"  "多助之至”中的的“之”也完全可以理解成助词，表补语，即“寡助之极"  "多助之极”，这里的“至”首先无论如何不能解释成名词“极点”。《捕蛇者说》中有“未若复吾赋不幸之甚也”，其“不幸之甚”与“寡助之至"  "多助之至”应是同类。

所以  我对“之”解释成“到”，将“至”注释为“极点”表示深深的怀疑。

其二、“此之谓大丈夫”中的“之”如何理解？

很多资料解释为“主谓之间，取消句子独立性”。但取独必须符合两个条件：1、主谓间； 2、成为句子成分。之的确在主谓之间，即“此”与“谓”之间，可是取消了这个句子的独立性了吗？又是做谁的成分了呢？显然没有。它更像是一种强调，原句应是“此谓之大丈夫”。古人有习惯用语“此之谓也”，现如今常做成语使用，即“此谓之也”，即“谓此也”，译为：说的就是这种情况。故：此之谓大丈夫，是“谓此大丈夫”的倒装，是宾语前置。之起提宾前置表强调的作用。

其三、“行拂乱其所为”中的“行”如何理解？

课下注解此句为“使他做事不顺”，显然“行”字无解。初步分析认为，此句应当是“拂乱其所行为”。这就全说得通了。但孟子时期，书体应为繁杂篆体古字，又无简便书写工具，都是刻竹简以记之，不会如此不简练地表达，看其所在的句子：苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为。按照苦人的习惯性句法，常常结构一致，句式整齐，但此句却独独到了“行拂乱其所为”处乱了，难道不是后来某个标句读的人即加标点的人点错了标点？又因其学术权威地位，后人都不好意思指正，于是将错就错一错错到中学课本里。有这种可能吗？我们来分析一下：

苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为

在这组句子中，五个句子，前四个全是动宾结构，其中前三个是一个动词，加一个宾语，到了第四个句子，变成了一个组合动词，由“苦、劳、饿”，变成了“空乏”，宾语由前面的“其+两个字”，变成了“其+一个字”。我们将句子重新排列一下：

苦—其——心志，

劳—其——筋骨，

饿—其——体肤，

空乏—其——身，

行拂乱——其——所为

这样一来是不是看得更加清晰，问题是否更加明朗？

这个句子依照古人常用的表达句法是否应该这样：

苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身行，拂乱其所为。

其实对此也早有人进行分析论证了，《尚书大传》云：“行而无资谓之乏，居而无食谓之困。”因此，“空”对应“身”，“乏”对应“行”，意思是使在家没吃的、出门又没钱，使他的每一行动都不如意。

如此凿凿，专家们会更正吗？或许仍有我们未知之原因吧。

其四、“困于心“衡于虑””中的“于”怎么理解？

课下注解“衡于虑”：思虑堵塞。对“于”字完全没提。而后面的句子“征于色，发于声”注解为：“表现在脸色上，流露在言谈中”。显然都体现了“于”的意思为介词“在”。

那么“衡于虑”中的“于”也译为“在”么？而注解“思虑堵塞”，硬把“于”带入的话，解释成“在”好像说不清，在思虑中堵塞？不妥。依“思虑堵塞”的逻辑倒很像是表被动“思虑补堵塞”，“于”本来就有表被动的意思。

而上一句“困于心”没有注解，但应可以理解为“在心中困惑”，解释成“在”很说得过去。

如果都用“于”表“被”这一意项呢？心被困，思被衡（横），是否更恰当呢？

初中的孩子正是观念形成期，是严谨逻辑思维生发期，就是一是一二是二的观念明确期，他们的思维特点就是要较真，就是要问个为什么，要探究个到底是什么，而我们的教材却偏偏大搞“意对即可”，大搞“糊弄”的本事；而老师呢力求学生基础扎实、认真细致，大力倡导直译、对译，毕竟如果现在都不弄清楚，以后还怎么提思维严谨逻辑严密呢？我们的严谨思维、学术素养就应该这样一点点的养成生发吗？