第三章 经验的标准
建立一种经验主义的教育哲学需要探讨该理论建立的重要原则，也就是要探讨经验的标准。经验的连续性和交互性是两个重要标准。
一、经验的连续性。
（一）进步教育受人欢迎的原因及它的哲学基础是什么？
1、人们相信进步教育的学校程序更符合民主主义的观念， 传统学校的程序是专制
2、进步教育运动的方法是温文尔雅的，传统学校的方法是粗暴严酷。
为什么人们会相信进步教育符合民主主义观念呢？
因为我们不仅在学校中受到教育，而且也通过报刊、教堂、讲坛和我们的法律以及立法机构受到教育，因而文伟民主政治是最好的社会组织。由于环境的原因，民主观念已经变成我们心理和道德特性的习以为常的一部分。
因为人们相信民主社会的各项措施，能增进人类经验的较好的品质。人民相信尊重个人自由和人类关系中的礼让和仁慈原则比压制、强迫和暴力更有助于使人获得更好的经验；人们相信互相协商和通过说服而取得信任更能在广阔的范围内提供质量更好的经验。
总的来说，热衷于进步教育的根本理由是因为它依据和运用人性的方法以及它同民主主义有着密切的关系。而这个理由的根本点在于我们要选取内在价值更高的经验。
经验的连续性原则就是区分经验内在价值的标准。
（二）经验连续性原则与习惯的区别
经验的连续性原则是以习惯的事实为基础的。习惯的基本特征就是每项做过和经历过的经验会改变做着和经历着这种经验的人，这种改变会影响以后经验的性质。凡是进入经验领域的人，他或多或少地就会变成同遗忘有些不同的人。
普通的概念习惯看作做事的固定的方法。最然经验的原则也包括有普通的习惯概念，把它作为一种特殊的情况。
习惯的原则包括态度的形成，感情的和理智的态度；它包括应付和反应我们生活当中遇到的全部情况的基本的感受能力和方法。根据这种观点，经验的连续性原则以为这，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来的性质。
“一切经验是闪光的拱门，
辉映着人迹未到的世尘，
只要我向着它不不靠近，
那里的边缘便消逝无存。”
（三）如何区分连续性经验
任何经验都有一些连续性。只有注意经验的连续性在其中发生作用的不同形式，才得以区分各种经验，杜威用“生长”的观念加以区别。
生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长，这是连续性原则的一个例证。从小偷发展为神偷不是生长。从教育即生长和生长即教育的立场看，生长是为进一步的生长创造种种条件，有助于继续生长的时候，它才符合教育即生长的标准。
（四）任何经验都具有连续性，都有决定后来经验的性质，都会对获得未来经验的客观条件产生一定程度的影响，我们该如何抉择？
选择具有教育作用的经验。比如孩子学说话，扩大来或来学习的外部条件，学阅读同样开辟了新环境。立志做老师，那么实现愿望时候就确定了未来行动的环境。
连续性原则虽然可以按照某种方式应用于每种情况，然而现有经验的性质会影响应用这一原则的方式。连续性原则可能使一个人局限于低级的发展水平，限制其以后的生长能力。例如，过分纵容儿童的影响是具有连续性的。它造成一种态度，使儿童自发地要求一些人和物去迎合他的未来的愿望和人性。它使儿童追求一种为所欲为的情境。它使儿童厌恶和无力应付那些需要花费力气和不屈不饶的坚持性才能克服障碍的情境。
另一方面，如果一种经验激起好奇心，增强创造力，并且使人树立起强烈的足以超越未来一切艰难险阻的愿望和目标，那么连续性的作用就完全不同了。每种经验都是一种推动力。经验的价值只能由它所推动的方向来评价，作为教育者的成年人具有很成熟的经验，对青年人的经验能够做出一些评价，而经验不怎么成熟的人就做不到这一点。这一看来，教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。（影响苏霍姆林斯基的良性循环观念）
如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。不考虑经验的推动力，并且不按照它所推动的方向去评断和指导经验，便是不忠实于经验的原则。这种不忠实表现为两个方面。第一，教育者对于从本人过去经验中获得的理解是不忠实的；第二，所有的人类经验毕竟具有社会性：它包含相互接触和交往，教育者对这个事实也是不忠实的。就道德的含义来说，成熟的人没有权力压制青年人在既定的情景下由他自己的经验给予他的富有同情的理解力。
（五）成年人又如何指导儿童继续生长？
成年人能够运用他从自己广泛经验中所得到的智慧，而不需要强加单纯的外力的控制。他的任务是要机敏地看到哪些态度和习惯正趋于形成。教育者必须能判断哪些态度是真正引导继续生长，哪些态度起着阻碍继续生长的作用。（必须学习心理学知识的原因）；成年人必须对各个人作为个体有同情的理解，使自己知道正在学习的儿童观点心灵的真实情况。教育者和价值要具备这些能力，使建立以生活经验为基础的教育制度并实施比传统教育困难。
经验不单是个人内部进行着，而且还从环境中产生。教育者不必从事强迫性灌输，就能指导儿童经验。教育者主要责任是不仅要通晓环境所形成的实际经验的一般原则，而且也要认识到在实际上哪些环境有利于引导生长的经验。最为重要的是，他们应当知道怎样利用现有的自然和社会环境，并从中抽取一切有利于建立有价值的经验的东西。（充分利用和改造环境的重要性。）
传统教育教师不必深切熟悉当地社会的自然、历史、经济、职业等方面，以便用来作为教育资源，他们躲避这个以为，只要有学校场所就够。而以教育和经验必须联系起来为基础的教育制度就要忠实于这一原则，因此进步教育者肩负的担子更重，实施更困难。
二、经验的交互性
拟定教育计划时，有意地使使客观情况从属于受教育者个人的情况，这是有可能的。只要使教师、书本、仪器设备以及代表年长者成熟经验的东西的地位和作用从属于儿童的倾向和情感，就会发生这种情况。我们不能排除客观条件参与我们的生活。但是，有些家庭和学校依照客观条件从属于内部条件这种观念来行动，都是以施加外力控制和限制个人自由为代价的。
经验的第二个主要原则是交互作用，它赋予经验的客观条件和内部条件以同样的权力。任何正常的惊讶都是这两种条件的相互作用。二者在交互作用中形成情境。
传统教育的弊病不在于它强调控制经验的外部条件，而在于它对也能够决定经验的内在因素几乎不予注意。
情境和交互作用这两个概念是互不可分的。一种经验往往是个人和当时形成他的环境之间发生作用的产物。不论环境是否包括他与之讨论的某些题目和事件额人们，所讨论的题目也是情境的一部分：他正在玩弄的玩具；他正在读的书（在这里，他那时的环境条件可能是英国，或是古代希望，或是一个想象的地区）；或者是他正在制作的实验材料。换句话说，环境就是那些同个人的需要、愿望、目的和能力发生交互作用以创造经验的种种情况。及时一个人有建立空中楼阁的空想，他也是同他想象中的是事物发生交互作用。
三、经验的连续性和交互作用的联系。
两者互相交叉有互相联合，不可分开。是经验的经和维。
各种情境相继发生。连续性原则可以使先前情境中的某些东西传递到以后的情境中去。当个人从一个情境走到另一种情境时，他的世界、他的环境或者扩大了，或者缩小了。他并不认为自己是生活在另一个世界中，而是处在同一个世界的不同部分或者不同方面。他在一中情境中所学到的知识和技能，可以变为有效的理解和处理后来情境的工具。否则，造成经验的个别因素是分裂的，经验过程紊乱，人容易形成分裂人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界才能形成完整的人格。（书呆子、高分低能者的产生原因。）
连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。教育者随时关心产生交互作用的情境。处在特定的时间状态的个人是参与交互作用的一个因素。另一个因素是在某些可能的限度内可由教育者加以调整的客观条件。这些“客观条件”包括教育者所做的事和做事的方法。不但包括所说的话，而且包括他们说话的声调。它还包括设备、图书、仪器、玩具和游戏。它包括同个人发生交互作用的各种资料，而最为重要的是，它包括个人所参与的各种情境的整个社会的结构。
四、在连续性和交互作用的基础上的教育者的权力和责任
在教育者的权力之内可以去调整的客观条件，其涵义当然是指教育者有能力直接影响别人的经验，而且也直接影响到他们所授的教育，使它负有决定环境的责任。在这种环境中，受教育者当时的能力和需要可以发生交互作用，从而创造有价值的经验。
传统教育的弊病不在于教育者本身担负起提供情境的责任，它的弊病在于没有顾及创造经验的另一个因素，即受教育者的能力和目的。他们认为，某种客观条件，即使不能引起个人的某种形式的反应能力，这种客观条件本身也是值得向往的。这种不能互相适应的情况，使得教和学的过程成为偶然的事情。
选择客观条件的责任，是同了解一定时间内从事学习的个人的需要和能力的责任连带在一起的。教师不仅要熟悉有效的教材和方法，而且要考虑一种对特殊的个人在特殊的时候具有教育性质的经验的理由。交互作用的原则清楚表明，教材若不适应个人的需要和能力，可以使经验丧失教育作用，同样，个人若不适应教材，也会使经验丧失教育作用。
因而，连续性原则应用到教育上，它的意思是指要在教育过程的每个阶段都顾及未来的情况。
（一）教育预备说的欠缺之处
1、认为学生获得某些技能和知识，就是为未来的需要和环境作准备。但是，经验的生长、经验的连续性和经验的改造要求每种经验都应该提供某些东西，使人做好准备获得未来的更深刻更广泛的经验。然而传统教育中学生获得的经验是互相割裂的。
“过去学习的教材是孤立的；就如同把知识放在不透水的互相隔开的船舱里一样。如果要问，这些知识的结果如何？知识到哪里去了？那么，正确的回答是：这些只是仍然保存在原来存放它们的封闭的船舱里面。如果重新出现了和当初学习知识时同样的情境，那么知识也可以回忆起来，并且也会是有用的。但是，这些知识在当初学习的到时候是互相割裂开来的，因而，这些知识便不能发挥效用了。这种学习违背了经验的种种规律，这种学习在当时不论如何精深，也不能产生真正的预备作用。”
2、认为一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西。
关于形成忍耐的态度、喜欢和不喜欢等的附带的学习，笔直平阴、地理或历史课的学习可能、而且往往是更为重要的。因为这些态度对于未来的价值更为根本。最重要的态度是能养成继续学习的欲望。（苏氏的循环）如果这方面的动力减弱，而不是加强，那么，就会发生比仅仅缺乏预备更加严重得多的事情。学生的天赋能力实际上被剥夺了，如果这种能力不被剥夺，学生本来能够应付生活历程中所遇到的种种环境。
我们时常看到一些人，他们 几乎没有受过学校教育，可是他们这种缺少知识的状态正好成为一种积极的有力的事情。他们至少还保持着他们朴素的常识和判断力，在实际的生活情境中运用这些朴素的常识和判断力，使他们具有从已有的经验中来学习的宝贵的能力素质。如果在这一过程中，个人丧失了他自己的灵魂；丧失了对有价值的事物的鉴赏能力和与此有关的事物的评价能力；如果他对于所学过的知识丧失了应用的欲望，并且，最重要的是丧失了从即将出现的未来经验中吸取意义的能力那么，获得一套规定的有关地理和历史的知识获得读和写的呢里，到底有什么用途呢？
（二）教育预备说的意义
1、它指一个人从其现时具有的经验中得到当时对他有用的全部东西。
我们总是生活在我们生活的时间里，而不是生活在一些别的时间里，而且只有从每一当时的现有的经验中吸取全部意义，才是为在未来做同样的事作好准备。
2、对各种条件必须给予周到细心的考虑，使每种现时经验产生有价值的意义。
现在和未来的关系并不是一种非此即彼的关系。无论如何，现在总要影响未来。教育者有责任建立对未来有良好影响的现时经验的种种条件。教育即生长或成熟，应当是一种永远现时的过程（ever-present process）。
（朱永新：未来总要来，不请它自来。未来正在来，现在有未来。美好的未来，行动做起来。）