以真实情境为依托，有效学习语言文字运用——我对“语文学习任务”的理解（全文共2880字，阅读约需8分钟）

华东师大崔允漷教授曾一针见血地指出：“语文学习任务是一个‘叫好’但仍需厘清的概念。”“语文学习任务”是新修订的义教语文课程标准文本中极为重要的关键词。对课程标准文本关键词的共识理解，是新课标顺利落地实施的必要前提。

在义教新课标文本中，“语文学习任务”“学习任务”共出现11次，其中“课程理念”部分2次，“课程内容”部分5次，“教材编写建议”3次，“阶段性评价建议”1次，另有与 “学习任务”语义相当的“任务”一词若干次。

那新课标怎么界定“语文学习任务”？不妨看看其表述：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”又明确：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成”、“要通过学习任务的综合性、挑战性以及学习过程的探究性，体现同一个学习任务群在不同学段的纵向发展过程与进阶”等等。从以上表述来看，“学习任务”是一个小于“语文学习任务群”的概念，是一个有着“不同类型”呈现方式的“载体”。

王荣生教授在其《“语文学习任务”的含义——语文课程标准文本中的关键词》一文中明确提出自己的观点，“语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的学习语言文字运用。”本人非常赞同王教授的观点，基于此，我本人初步理解的“语文学习任务”——

是在真实而有意义的情境中，通过有着明确的教学目标、内容和过程的学习实践活动，以期促成学生学习语言文字的运用。在这里，可以用三W的方式来表述，谁？为什么？怎么样？who——学生是学习主体；Why——促成学生学习语言文字的运用；How——在真实的情境下，进行而有意义的听说读写实践活动。当然，学生是学习的主体，但同时离不开教师的设计、指导。

《义务教育语文课程标准》指出“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域”，学习语言文字的运用就是为了在人类生活的各个领域更好、更有效地生活、工作、学习，或者从事文学创作、研究，既能学会通过语言文字从外界熟练获取正确信息，也能正确、熟练地运用语言文字与外界进行沟通交流。其中语言文字运用的听、说、读、写四个方面，尤以阅读（读）、写作（写）为重点。“阅读侧重理解别人对语言文字的运用”“写作侧重训练自己对语言文字的运用”。学习语言文字的运用，就是通过教学，学会听、说、读、写，掌握语言文字运用的基本能力，同时听、说、读、写也是实现语言文字运用的手段，即通过对基本能力的训练，学会运用祖国的语言文字。

由此可见，学习语言文字运用包含两个动态层面的内容：一是“学习”，把语言文字如何运用作为学习的内容，通过听说读写的训练培养语言文字运用的能力；二是“运用”，通过学习实现熟练运用语言文字的目标。语文课程教学领域中的语言文字运用不同于语言文字运用的学习，人民教育出版社陈先云先生对二者的区别做了详尽阐释：“‘运用’是目标，‘学习’是过程。讨论语言文字的运用，首先要区分语文课堂的运用与生活中、工作中的运用。学校开设语文课的主要目的是引导学生学习理解与运用祖国的语言文字，获得了语言文字运用的能力才能在生活、工作中运用，而不是学生已经会运用。学习语言文字运用，离不开语言文字的训练……”，同时还指出“‘学习’‘与‘学会’有着本质的区别，学习要有方法的引导……语文教学要体现引导学生亲历‘学习语言文字运用’的实践过程。”由此可见，明确语文课程的性质及核心任务，对语文课堂教学具有指向作用。

“青春语文”王君老师的课堂有一个特别值得研究品味的地方，即善于在矛盾处寻品味语言运用的突破口，但是这些矛盾点并不是老师直接点出，而是巧设问题，一步步引导学生自己去寻找文本的矛盾之处，这源于老师深入文本、立足文本的踏实与敏感，也源于王老师在教学设计与引导上的匠心独运。

在矛盾处做文章，不仅是王君文言文教学艺术的一大张力，也是老师训练学生阅读方法的一大能力，久而久之，在这样的课堂中，学生自然是善于思考、勤于思考的，在这样的文言文课堂教学中，文化意义的探索是落实到学生的思维中的。在此以王君老师教学《陋室铭》的一个片段为例：

【片段】

师：我们读懂了周敦颐和陶渊明，那么，现在，我们回过头去再看看刘禹锡。我们重点讨论一个问题，你认为刘禹锡的人生选择是陶渊明式的呢，还是周敦颐式的？请大家注意不要空谈，扣紧诗文的关键字词来证明自己的观点。请先自由朗读一遍。（生自由诵读）

生：我认为刘禹锡的选择是周敦颐式的。你看，他对自己陋室的评价是“斯是陋室，唯吾德馨”，他认为自己的品德是美好的，可以让陋室生辉。

师：你能够一下子就抓住关键词语“德馨”来思考，非常难得。但是，难道陶渊明的品德就不“馨”吗？

（众笑，生被问住了，不好意思地笑着坐下）

生：我认为刘禹锡的选择是陶渊明式的，你看他的居住环境“苔痕上阶绿，草色入帘青”，这不也是一种隐居的环境吗？

生：我不同意。刘禹锡的生活其实很丰富的，来来往往的都是博学的大儒，他还经常弹琴看书，这种生活是隐居的生活吗？

生：老师，这地方有点儿矛盾，既然鸿儒谈笑往来，地上怎么可以生青苔呢？矛盾的！（众笑）

生（急切地）：我还是认为刘禹锡的选择是陶渊明式的。请注意，他读的书是“金经”，金经就是佛经，金经有南华经……（众大笑），一个读佛经的人难道不是在隐居吗？

师：有意思！再深入一点点，为什么刘禹锡说自己是“调素琴”，而不是“弹古琴”呢？

生：“调”更悠闲更随意，“素琴”说明他的生活是非常清苦的。师：品得妙！这个“调”让我想起了那著名的“悠然见南山”的一生：见！

师：对，异曲同工之妙。一样的闲适和自得。

王君老师的文言文教学课堂是活跃的，充满思维碰撞的火花，但常常让观课者不禁疑惑，这是怎么发生的？如果说深入文本寻找文本中的矛盾处尚还不难，那么引导学生自己去探讨文本中的矛盾处可就不易了，特别是对于与现代文表达方式不同的文言文。在这个教学片段中，王老师总共铺设了三个问题，由第一个问题——“你认为刘禹锡的人生选择是陶渊明式的呢，还是周敦颐式的”。为学生创设了一个研讨的话题，为何说是研讨？是因为紧扣文本作依据，这离不开对关键字词的研究与思考；围绕话题争论表观点，这离不开讨论。第二个问题及时抓住学生的观点设问——“难道陶渊明的品德就不‘馨’吗”，将学生引导讨论“陶渊明式的”隐居的人生选择上，实际上就是引导学生回到文本，抓住“苔痕上阶绿，草色入帘青”所反映的隐居般的生活与后文“谈笑有鸿儒”并非完全遗世隐居的矛盾，找文中矛盾的地方。因此有学生急切的发言，找到“读金经”力证自己的观点。于是老师问出第三个问题“为什么刘禹锡说自己是‘调素琴’，而不是‘弹古琴’呢”，学生在老师的引导下，尝了“调”与“素琴”三个字的味道，一个“调”更“悠闲随意”，一只“素琴”，更加“清苦”，其背后是与“悠然见南山”中“见”一样的“闲适和自得”。抓住矛盾处，自然而然地引导，学生都在老师出其不意的引导中，自觉地品味汉语言文字在特别语境中的“味道”，并乐在其中，文言文原来可以这么有趣味！