美，是一种体验；审美力，是一种主观的感受能力。
具备一定审美素养的教师，往往能更好地带领学生一同走进一个有色彩、有温度的世界，看到教育的美好、看到生活的美好，获得精神上的愉悦，真正实现通过教育“塑造灵魂、塑造生命、塑造人”。
这个标题，化用了蒋勋先生的一个美学观点：美是看不见的竞争力。而我提出“审美素养是教师最后的竞争力”，灵感则来自苏霍姆林斯基。
在《给教师的建议》中，苏霍姆林斯基提到了这样一种现象：
“请你留意观察一下那些只知道必须教给学生的那点东西的教师的工作情形吧。
他认真地按照教科书把要讲述的东西准备好，甚至把讲述的内容和逻辑顺序都记住。
你将会发现：那些在讲述新教材时应当使用的直观教具和说明性的材料，好像是人为地附加在课的内容上的，所有这些都从学生思想的表面上滑过去了。”
这样的教师，工作态度不可谓不认真，教学准备不可谓不精心，知识结构不可谓不清晰。但为什么会是这样的结果？
对此，苏霍姆林斯基这样分析：
“因为在教师的讲述和语言里没有情感。
如果教师不得不使足自己的全部力气去回想教材内容，他的讲述缺乏情感，那么儿童就会不感兴趣。”
教师越是能够运用自如地掌握教材，那么他的讲述就越是情感鲜明，学生听课以后需要花在“抠”教科书上的时间就越少。
真正的教育能手必有真正丰富的情感。
所谓“真正丰富的情感”，便是教师审美素养的重要内涵。
可以想见的未来里，教科书上所有显性的内容，AI（人工智能）都能通过人机传授实现；
针对教科书内容的各种疑难问题，AI都能通过人机对话实现；
甚至，围绕教科书内容的练习与作业，AI也都能通过人机反馈实现。
而且，AI的知识传授一定比教师更清晰，AI的疑难对话一定比教师更精准，AI的效果反馈一定比教师更迅捷。
大数据、云学习支撑下的未来教育，还有什么能力、什么素养是AI不能替代的？
我以为，教师的审美素养也许就是这最后的堡垒。
因为，机器不可能拥有真正丰富的情感，机器更不可能对自身的存在发出这样的诘问：我是谁？我存在的意义是什么？
审美素养不仅是教师面向未来教育的最后竞争力，更是教师自我拯救、活出意义的最高生命力。
探月学院王熙乔老师认为：“在外部世界越是快速变化时，向内的自我探索与守正就愈发重要。不仅是学生，每个人都应该将寻找生命的意义、建立自我的使命放到一个日常直面的位置上来。”
生命还乡：教师审美素养的本体自觉
生命美学的领军人物潘知常先生曾经这样说：“美学即生命的最高阐释。美学不可能是别的什么，而只能是生命的宣言、生命的自白，只能是人类生存的天命。”
教师审美素养的核心，乃是对自身生命意义永恒的冥思与追问。
王阳明曾深信朱熹“格物致知”之说，为此，他不眠不休，对自家园内的竹子“格”了七天七夜，以期能穷尽竹子之理。结果大病一场，却一理未得。此后，他一心向内、念兹在兹，终于在龙场悟道，实现了生命的美丽转身：“圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者误也。”
教师的审美素养，我以为首要不是一个职业问题。如果我们的视域始终囿于职业本身，可能我们永远体认不到美的本体意义。
就教师的专业成长看，我们其实并不缺少专业知识、专业技能、专业修养甚至专业精神，但为什么我们依然找不到职业幸福感？
一个重要的原因是，我们缺少生命美学的修养。
牟宗三先生在《关于生命的学问》中指出：
“人们只知研究外在的对象为学问，并不认生命处亦有学问。
人只知以科学言词、科学程序所得的外延真理为真理，而不知生命处的内容真理为真理。
所以生命处无学问、无真理，只是盲爽发狂之冲动而已。心思愈只注意外在的对象，零零碎碎的外在材料，自家生命就愈四分五裂，盲爽发狂，而陷于漆黑一团之境。”
我以为，教师审美素养的提升，必须从生命体认开始。
生命体认不能外求，越外求离真实的生命反而越远。
生命的意义和价值只能往自己的内心深处寻求，它不能告诉、不能复制、不能灌输，它只能从自己的内心深处滋生起来、氤氲化开。
因此，我们在将自己的才情和智慧投向外在于生命的专业同时，更应将自己的才情和智慧投向对自家生命的观照和确证上。
李翱参拜药山惟俨禅师。见禅师一言不发，就问他：“如何是道？”药山惟俨用手向上指了指，又向下指了指。李翱不明其意。当时，禅师前面放着一个净瓶，天上飘来一片白云。药山说：“云在天，水在瓶。”李翱当下大悟，写诗证道：“我来问道无余说，云在青天水在瓶。”
道不外求，道不在问，只要回归自心，当下圆成的生命便是至高无上的道，这也正是生命体认的意义所在。
荷尔德林说：“人充满劳绩，但诗意地栖居在大地上。”一方面，教师职业充满劳绩，但另一方面也是更重要的一方面，教师职业同样充满诗意。
有了生命境界，我们完全能够诗意地栖居在教育大地上。
同样是上课，缺乏生命体认的教师，为上课而上课，教师的心只是在等待，等待学生的回答，等待结果的到来，等待结果与“标准答案”的契合。教师永远活在下一刻，永远活在等待之中。
于是，当下本身所具有的生命意义全部被等待所消解。
在苦苦等待中，教师变得紧张、烦恼、焦躁、甚至痛苦，幸福被等待无情地遮蔽了。
具有生命自觉的教师，他在上课，但他同时又在享受上课。
他在课堂上彻底放松，全然进入课堂的每一个当下，和学生情情相融、心心相印；
他会彻底打开自己的生命，让生命的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸课堂的每一个当下；
他会在课堂上和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。
于是，他就是课，课就是他，他和学生一起进入人课合一的境界。
这种境界是什么？
生命的还乡、心灵的在场。
所以，“彻底敞开、全然进入、活在当下、享受过程、率性而为、高峰体验”等生命的本体自觉，才是教师提升审美素养的核心所在。
复活感性：教师审美素养的心理定位
对理性和感性，我们通常只是从哲学认识论的角度去把握。的确，人的认识总是从感性认识上升到理性认识。从这个意义上讲，感性是低级的，理性是高级的。
但是，从人学的角度看，作为一个完整的生命，它总是由感性生命和理性生命组成的。
理智、逻辑、抽象、意志、知性等构成人的理性生命，情感、直觉、形象、想象、灵性等构成人的感性生命。
感性和理性，对一个完整的生命体而言，无所谓高级和低级。只有感性生命与理性生命的和谐发展，才称得上是一个健全的人、完善的人。
德国浪漫主义诗人诺瓦利斯说过：“人的心灵——内在世界有着比理性及其要求更高的东西，这就是想象力、自我感觉、兴奋的感受性。
情感本身才是人的全部生存赖以建立的基础，人必须通过活生生的个体去感受世界，而不是通过理性逻辑去分析认知世界。”
其中，“通过活生生的个体去感受世界”，正是教师提升审美素养的心理定位。
对一些教师而言，他们早已习惯了理性的分析、逻辑的推演、价值的判断，完全活在了对象性的思维世界里，却隔离了真实的生命存在。
这种生命状态，一言以蔽之：他们从未真正看见过存在本身。
苏轼在《记承天寺夜游》中写道：“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。”如此月色如此夜，不免让苏轼感慨不已：“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。”闲人者，既非无所事事者，也非一事无成者。
所谓闲人，乃是真实的生命存在的呈现，是敞开了自己的整个生命去拥抱世界的人。
真实的生命存在，是一个最普通、最平常但又最艰难的境界。
说它最普通、最平常，是因为它不过是万物的本然。月色自月色，竹柏自竹柏。目遇神会的那一刻，当下即是。
说它最艰难，乃是因为人却不然，往往会生出妄想颠倒的心、思量分别的心、好生恶死的心、知见解会的心。其结果，便是活泼泼的真实生命的丧失。
要唤醒自己的真实生命，就要持续复活生命的感性本真。
复活感性，就是要动用自己的感受、视像、想象、情感、直觉、灵性甚至下意识、潜意识，去感受教育的气息、去触摸教育的肤温、去聆听教育的声音、去掂量教育的体重、去把握教育的脉动和心跳。
山东师范大学潘庆玉先生在讲到白居易《赋得古原草送别》一诗的教学时，对复活感性有过一番精彩的演绎：
“要学生在想象中把自己变成熊熊大火燃烧着的野草，变成在滚滚浓烟中四处逃窜的小动物，变成大火过后袒露在大地的一望无垠的绝望死寂的灰烬。
学生一步步地创造着自己心目中的草原图像，他们在想象中目睹了大自然毁灭一切的残酷伟力；他们感受到了顷刻间被大火吞没的惊惧；感受到了被赤焰灼烧的钻心疼痛；更感受到了明知大难来临却无力挣脱、只能束手待毙的焦灼和恐惧。
他们听到了自己‘砰砰’作响的心跳；听到了来自灵魂深处的呼救；
体验到了什么是彻底的绝望。”
只有先让学生真切感受和体认到这样的场景，激活其内在的情绪升腾，才能进而让学生在野草的蔓延中，看到希望，看到生机，进而体验到生命力量的坚韧和顽强。
我们认为，复活感性，回到生命最原初、最本真的状态，乃是提升教师审美素养的必由之路。
止于至善：教师审美素养的职业情怀
《碧岩录》记载，云门禅师对他的弟子说：“十五日以前不问汝，十五日以后道将一句来。”
用现在的话说，学校毕业以前的事，我什么都不问，从学校毕业出来，开始走向社会，你们打算怎么工作？可是，大家都像瓷人似地紧闭嘴巴不吭声。云门终于等得不耐烦了，就自行答道：“日日是好日。”
日日是好日，便是一种止于至善的审美境界。
苏轼晚年有言：“吾上可以陪玉皇大帝，下可以陪卑田院乞儿。眼前见天下无一个不好人。”这已经完全契入生命的审美境界。
就教师而言，“眼前见学生无一个不好人”，乃是审美化的职业情怀。
以审美之眼看待学生，真正看见每个学生的存在之美，不迎不拒，不取不舍，无判断，无分别，与学生同心相应、同气相求，应该成为教师审美素养的职业化修炼。
苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学当校长期间，有一天，校园里开出了一朵大得出奇的玫瑰花。全校学生都非常惊讶，每天都有许多学生去看，但没有一个孩子摘花。
直到一天早晨，苏霍姆林斯基在学校里散步，看到幼儿园的一个四五岁的小女孩在花园里摘下了那朵玫瑰花，抓在手中，从容地往外走。
苏霍姆林斯基很想知道这个小女孩为什么要摘花，他蹲下身子问：“孩子，你摘这朵花是送给谁呀？能告诉我吗？”小女孩害羞地说：“我奶奶病得很重，我告诉她校园里有一朵大玫瑰花，奶奶有点儿不相信。我现在摘下来送给她看，看过了我就把花送回来。”
听了孩子天真的回答，苏霍姆林斯基的心颤动了。他牵着小女孩，从花园里又摘下两朵大玫瑰花，对孩子说：“这一朵是奖给你的，你是一个懂得爱的孩子；这一朵是送给你奶奶的，感谢她养育了你这样好的孩子。”
正如美国年度教师安东尼·马伦所说：“真正优秀的教师能够读懂孩子的故事，而且能够抓住不平常的机会帮助作者创作故事。
真正优秀的教师知道如何把信心与成功写入故事中，他们知道如何编辑错误，他们希望帮助作者实现一个完美结局。”
苏霍姆林斯基何以懂得那个小女孩？又何以知道“编辑”那个小女孩的错误呢？
在我看来，这恰恰是教师审美情怀的折射。
教师审美情怀的修炼，正是“因为慈悲，所以懂得”，因为慈悲，所以选择美和善的视角去发现学生、理解学生。
于是，善意就像光一样照亮了孩子身上曾经被遮蔽的生命之美。
有时，在浮躁的追问中未能解决的种种问题，往往会在某种特定的宁静中豁然开朗，甚至还会产生前所未有的思维视角。以审美之眼发现学生，学生回报你的同样是美的体验、美的思考。
正如吉林师范大学王艳老师所说：“学会了审美的教师，其目光中的学生没有不美的；反过来，被教师审美目光普照的学生，也会变得越来越美。”
早在2500多年前，西哲柏拉图就这样说过：
“这种美本身的观照是一个人最值得过的生活境界，比其他一切都强。
如果你将来有一天看到了这种境界，你就会知道比起它来，你们的黄金、华艳服装、娇童和美少年——这一切使你和许多人醉心迷眼，不惜废寝忘食，以求常看着而且常守着的心爱之物——都卑不足道。”
也是在这个意义上，我以为审美素养不仅是教师职业的最后竞争力，也是教师个体直面终极关怀的最高生命力。