“班级”本体价值的再思考
——读《高中走班制改革背景下对“班级”本体价值之思考》有感（第3稿）
一个星期内，我断断续续地读上海市徐汇区教师进修学院德育研究室主任张鲁川博士研究并撰写的《高中走班制改革背景下对“班级”本体价值之思考》。在囫囵吞枣中一遍又一遍地“啃读”，最后把目光聚焦在“何为班级”、“班级何为”、“‘公共生活’视域下班级的若干问题思考”和“基于对‘走班制’反思的班级价值重建”等主要问题的思考上。
在班级建设实践中，一线班主任，包括许多名班主任关注得较多的是经验、方法等层面的内容，一些专家则主张形成带班风格、建班特色（其实就是个性化的经验和做法），而鲜有对于“班级是什么”“班级为什么”等本原问题进行追问和讨论的意识。
正是出于对有关“班级”的本原问题的追问和讨论，因此，文章就显得特别深邃，读起来有一定的难度，难就难在对班级的“本体价值、伦理实体、公共精神、公民观社群”等关键词的理解和领悟。
教学班·行政班·公共生活场域
班级到底是什么？应该是何种样态？从实然角度而言，目前班级有两种主流形态：
首先，班级是一种教学组织形式。“班级”一词最初来源于班级授课制，是作为一种教学组织形式出现的。1632年，捷克教育家夸美纽斯在总结前人和自己实践经验的基础上出版了《大教学论》，为班级授课制奠定了理论基础。19世纪中叶，班级授课制已成为西方各国教育的主要教学组织形式。我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京成立的京师同文馆。迄今为止，班级教学仍是当代最具代表性的一种教育形态。学校也习惯把班级称之为“教学班”。
其次，班级被视为学校的基层行政组织。由于班级授课制的局限性，20世纪初，以“道尔顿制”为代表的各种教学组织形式的探索和实践风起云涌。苏维埃俄国在中学中创造性地践行“道尔顿制”，实施小组实验法，把学生分成若干小组，以小组为单位学习。随着现代管理制度的兴起，学校的管理功能日益突显，并不可避免地影响到班级。目前，班级普遍实施“班主任——班干部——普通学生”的科层制管理模式。“班主任”相当于班级的行政长官。学校的各类教育和管理要求，通过班主任下达到所有班级，再通过班级的科层架构得以落实。因此，学校也经常把班级成为“行政班”。
这两种班级样态有其发生发展的历史根源，有其合理性。但这两种样态都是班级的外在价值或工具性价值，即作为教学组织形式，是为了提升教学效率；作为学校的基层行政组织，是为了提升管理效率。那么，班级是否有其存在的独特的、不可替代的育人价值或本体价值？如果有，那么能体现其本体价值的班级又是何种形态？
张鲁川博士认为：“班级”应该是一个有助于培养合格公民的“公共生活场域”。也只有这一定位才能彰显班级独特的、不可替代的育人价值，也是班级存在的合法性依据所在。
首先，这是由班级本身的形态决定的。从自然形态上看，班级是一个一群年龄相仿的学生在一起共同学习、交往和参与各种活动的主要而稳定的场域。在这一意义上，班级其实属于一个共同生活的场域。
其次，顺应了社会发展和学生需求。随着我国市场经济的深入和社会生活方式的转型，个体自我意识开始觉醒，并追求个性解放和自由。社会生存环境也从集体依附型向个人契约型过渡，并不可避免地影响到学校。学生对传统班级中管理主义的控制和集体主义对个性的压制越来越表现出不满与抗争。在社会、媒体甚至教育自身改革的压力下，作为原先主流价值的集体主义日趋式微，而个人主义开始萌动和张扬。而“民主”是超越集体主义和个人主义二元对立关系的路径。但如何实现民主？如何引导学生从关心个别行为上升到关注公共生活？包括杜威在内的很多哲学家、教育家都不约而同地认为教育才是实现并完善民主的必由之路。班级“公共生活场域”的定位，可以满足学生民主、自治的班级生活需求，并对学生进行民主能力的启蒙。
最后，内含了教育的目标。我国社会主义核心价值观教育的根本目标也指向于培养有道德的社会主义公民。而班级作为一个学生真实的生活空间，“公共生活场域”本体价值的定位，为学生通过“共同生活”养成公民品质、形成公民人格提供了可能。
可见，将“公共生活场域”作为班级的本体价值，既符合班级的实然形态和教育的应然取向，也顺应社会生活的转型和学生社会化的需求，而这，正是班级独特或不可替代的育人价值所在。
传统授课制·高中走班制
如果“高中走班制”的实施能够倒逼我们深入思考和探讨“班级”之本体价值，这将会是一个有助于我们拨开迷雾、澄清思路，在本原上把握“班主任工作变革”方向的契机。
对本市2017届的21位来自不同学校的高中毕业生，进行了有关“高中走班制”的问卷调查：
1、你们学校2017届学生“高中走班制”施行了几年？
施行3年的，有1人；施行2年的，有17人；施行3个学期的，有1人；施行1年的，有2人。
2、你们学校是针对“3（必修课）+3（选修课）”进行“选课走班”吗？还是所有科目都需要“选课走班”？
针对“所有科目走班”的，有2人；针对“3（必修课）+ 3（选修课）走班”的，有10人；针对“必修课走班”的，有1人；针对“选修课走班”的，有8人。
3、你对自己“选的课，走的班”满意吗？为什么？
对“选课走班”很满意的，有4人。原因主要有：都是自己喜欢的科目；对自己选的课很满意；自己选的课是综合各种因素考虑的，是最适合自己的，走班的同学都选了同样的+3科目，更加有氛围，容易学习，便于管理。
对“选课走班”满意的，有7人。原因主要有：学得还行，老师也好；按照学生能力进行分层教学；选课班级学习氛围浓一点，而且选的课是我自愿且擅长的。
对“选课走班”比较满意的，有5人。原因主要有：人有点多；因为老师不错，学习氛围比较好，但是管理起来比较难。
对“选课走班”不满意的，有5人。原因主要有：分班再走班后，同学之间交流太少；走班后人心涣散，上课不容易集中注意力。
4、你觉得“传统授课制”好还是新高考改革后的“高中走班制”好，为什么？
认为“高中走班制”好的，有11人。原因主要有：根据自己的能力水平上相应的课程程度；根据选修科的需求进行授课，有针对性；走班让学生有自己的选择，教师资源也很平均；认识更多同学；给学生一个互相交流的平台，自己的主课班级和选课班级同学之间的交流，有助于对各班学习进度的了解以及对不同主课和选课教学之间的交流和取长补短；学习氛围很重要，原班级的话各管各，容易受影响。
认为“传统授课制”好的，有10人。原因主要有：同学之间气氛和谐；上课质量好一点；反正老师教的都一样，跑来跑去还浪费时间；走班虽有助于课程的进行，但是因为制度尚未完善，还存在着诸多问题，比如说，因为走班课上的同学来自于不同班级，下发通知或者交作业之类的很不方便；走班课上老师与学生之间，学生与学生之间交流了解远不如传统模式的深入，甚至会存在一个学期过去了，同班同学都互不认识的尴尬场面……
5、如果让你对学校在“选课走班”的班级管理和学校管理方面提几点建议的话，你会说些什么？
针对班级管理的，主要有以下建议：
（1）班级需要辅导员关注学生的心理素质、班级氛围。
（2）应有固定的负责人（同传统的班长职责相同）。
（3）必须要由班级负责人管理班级。
（4）老师和学生的课下互动要加强。
针对学校管理的，主要有以下建议：
（1）上课的时间不要太过紧凑，相应的放松时间节点。
（2）每个班的人数都应该有限制，防止人数过多。
（3）最好不要中途换老师。
（4）尽量减少走班，即使走班也管理好新班级的学生座位情况，交收作业情况。
（5）走班的老师要尽可能的优秀，并且需要了解走班的学生，可以成立独立的小班级来管理。
（6）安排尽可能多优秀的老师负责+3课程，毕竟+3课程很多同学都是一年速成，需要经验更为丰富的老师来指导。
（7）学校应合理安排教室、老师、课时等因素，让同学走班时保证效率。
（8）这种创新适应需要很长时间，且学生自觉性必须强，灌输自觉意识，不能一味靠老师来抓，学校可制定相应规章制度。
（9）人数安排要适量，不能分布不均。
（10）对于一些选课方案为少数而被劝改选的同学，希望能有别的解决方案，而不是劝其放弃少数，选择多数。
（11）专业老师多一点。（有的走班老师太垃圾，完全看运气。）
（12）小班制。
（13）走班制需要根据实际情况灵活变通。
（14）多安排些自习课。
（15）多分些班级，多设置些选项。
（16）新高考改革挺好的，学校要尽快适应改革的变化，及时做出调整。
（17）学校可以考虑在高一就实行走班制。
（18）走班的时候应该考虑学生的时间安排，课程作业应该减少些。
（19）作业少一些。
在“走班”的状态下，师生与生生之间实施一种“萍水相逢”的单子式关系，而且作为一种教学组织形式，由于不存在联合生活共同体的公共利益，也无法形成一种“伦理实体”所需要的普遍性的权利和义务关系范型。缺乏稳定而持久的伦理关系的人际互动，很难使学生形成一种真实而稳固的道德品性。
另外，学生对“高中走班制”的学校管理存在较多微词。在他们的建议背后，是否折射出学校管理的单向度特征，没有充分听取学生的意见，只是从适应高考制度改革出发或便于学校管理的角度出发，这有悖于“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的服务宗旨和“以人为本”的教育原则。
育分·育能·育人
以上的问卷调查中，有一位学生说，“有的走班老师太垃圾，完全看运气。”试问：这是怎样的一种心态和评价？作为班主任，我们在育分、育能、育人方面，应该作何选择？应该有何作为？
且看，对有过一年美国教育经历的4位学生的问卷调查：
1、你去美国学习一年，有“选课走班”的经历吗？
有“选课走班”经历的，有2人；没有“选课走班”经历的，有1人；有走班经历，但没选过课的，有1人。
2、如果有的话，你选了什么课？一天内会走动几个班？
依次是：选了外语补习、英语、数学、科学、体育、健康与职业共6个班。主要是英语。无。每节课的课间休息都走班，只有4分钟。（每天大约7节课）
3、你每天接触最多的老师是谁？他（她）教什么学科？
依次是：比较平均，老师按课分的。Ms. Condt，她教我们三个国际生英语。Miss Brown，她教科学。Ms. Francis，她教语言（当然不是中文）、数学。
4、你对美国的什么课程感兴趣？
依次是：FCS（烹饪课）。美术、音乐、科学。拼写spelling。非英语母语课程。
5、你在美国学习最大的收获是什么？
依次是：自立和自律很重要。和更多不同的人接触，增长见识，提高了英语口语和单词量。了解了一些美国的文化，提高了英语口语水平。学会了很多英语，知道了美国上课的纪律、习惯等，交了很多朋友。
6、你觉得国外教育和国内教育最大的区别是什么？
依次是：国外教育比较松散，所以自律很重要；国内教育老师很负责，执行到位很重要。国外教育是在游戏中学习，更注重个性培养；国内教育则注重整体。美国作业量少，比较轻松，有很多时间可以自己支配，学校的实践课程很多。美国没那么注重成绩，更注重综合发展。
7、如果让你自由选择，你更愿意接受美国教育还是中国教育？
依次是：我还没想过这个问题。其实中美教育各有千秋，如果想学习好，还得自己努力。我会选择美国教育。美国教育。美国教育。
8、如果让你对中国教育提三点建议的话，你会提哪三点建议？
依次是：我去的时间短，目前没有什么建议。可以更注重让学生表达自己的想法；可以进一步丰富、更新、改革考核的构成方式；可以把升学的统一考试改成申请制。建议一：书面作业少一点，增加平时的阅读量，作为作业的重要部分；建议二：多一些社会实践活动，增加社会经验；建议三：开展英语角活动，选定一段时间让学生进行英语交流，提高听说能力。多鼓励孩子、增加课外活动、跟学生多互动。
通过两份不同学习经历、不同学龄学段的学生对于“选课走班”等问题的问卷调查，似乎有以下需要引起教育界普遍关注的问题：1、“高中走班制”的学校管理问题；2、“高中走班制”的人际交往和互动问题；3、中国教育不同学段作业量普遍较多的问题；4、“择学”倾向性问题等。
为什么我们的学生对“高中走班制”学校管理有颇多微词？为什么我们的孩子不看好国内的教育，向往国外的教育？为什么学生的作业量问题一直都没有得到有效的改善？为什么学生对生生交往、师生交往有着内心的渴求？
当我困顿于以上几个问题，百思不得其解时，张鲁川博士的一番话发人深思：
西方国家尽管没有中国意义上的班级，但有很多社团、俱乐部等学生共同体，而且无论在制度和精神维度都具有民主的文化底色。但我国的国情不同。
我上次提及伦理实体的概念。事实上，无论从独生子女政策后的家庭结构变化，单位到企业的转制，以及中国社会计划经济向市场经济转型都在解构传统的伦理关系，造成人的个体与实体的疏离。走班制的实施会进一步消解班级的伦理属性，使得学生越来越成为单向度的人。在这一意义上，我不看好目前实施的走班制。
@董雪梅 很赞赏董老师的研究意识。我在徐汇也调研了不同层次和类型的高中。董老师的问卷调查让我更为担忧。学生对走班的利弊评价基本集中于教学和管理，几乎没有涉及班级对人的生命成长方面的影响，这说明当前我们对班级作用的狭隘理解已经成功地影响到了学生。这也是新基础教育和李教授目前的班主任研究致力于改变的。
学校存在的合法性在于教人做人，而不是知识授受。否则外面的教学机构都可以称之为学校了。目前学校的很多做法都在消解其合法性。
华东师范大学李家成教授在《教育班：继续探索以班级为基础的德育之路》一文中指出：全国中小学班集体研究中心唐云增先生率先提出了“教育班”这一概念。阐述其内涵如下：首先，中国基础教育阶段的班级是一个教育组织。一群学生和一群教师组织形成一个班级，完整地经历从陌生到熟悉、到相互成全生命意义的过程，是典型的教育过程。它超越学科教学与成绩，是直面人的发展的教育实践。其次，班级的教育性是整体的，教学研究包含在其中。中国的班级建设包含学生的班级组织建设与岗位承担，这是可以与欧美国家的民主教育、公民参与、服务学习、学生领导力发展直接对话的领域。中国的班级建设包含班级文化建设，这是欧美发达国家少有的，且直接体现中国教育文化与学校领导风格的构成。中国的班级建设包含主题活动和主题班队会研究，从而直接体现这个领域的专业水准，而这也是欧美发达国家难以在小学包班、中学走班制背景下所能探索和实现的。中国的班级建设，还包括学校、家庭、社区合作的开展，班级与学校活动的沟通等。更有意义的是，中国的班级建设研究就包含学生的学科学习研究，就有着容纳教学改革的空间。通过补差补缺、学生互助、小组建设和小组合作学习、学科代表等岗位建设、学科类活动、学生与相关学科教师的互动、校外教育资源的引介，班级建设都与所谓“教学班”的改革有着同样的追求。特别是在长期交往的基础上，教师对于有特殊学习需要学生的关注和有意义的支持，同学之间真诚的互助和友谊，是非常值得敬畏的中国教育构成。而且，在学业水平有一定混合性的班级中开展教学，体现着对学生学习潜力的尊重，能促成社会学习。当然，班级制也并不排斥“走班”，不排斥一定范围内的“分层”，不否认“因材施教”的重要性，反而恰恰提供了良好的矫正机制、补充机制、引导机制，能更好地促成相关学科教学改革的成功。
“班级”的本体价值，是作为教学组织形式，为了提升教学效率（教学班）；是作为学校的基层行政组织，是为了提升管理效率（行政班）；还是以班级的组织和管理为手段，通过对班级活动的设计和班级公共生活的营造，充分开发班级的教育性资源和功能，使班级成为学生自我管理、自我教育、自我成长和自我实现的学生自治组织（公共生活场域）；抑或是考虑如何促进课程内外学习的融合，使学校、家庭、社区形成合作关系，共同促进学生形成丰富的心灵、健康的人格以及作为公民参与社会生活的基本能力和态度，让每个孩子都能得到全面发展（教育班）。
华师大李家成教授认为：我们有必要回归普通高中乃至教育改革的“初心”，重新认识作为学生学习与生活单元的班级所具有的教育性，摒弃“行政班”的说法，保持对“教学班”之有限性的理解，尊重“教育班”的独特价值，从而在合理的教育价值观与目标指导下，集中研究普通高中改革的真正问题，尊重并发挥中国基础教育领域中班级制的独特价值。