国内关于学力的研究，主要围绕两条主线、四个领域进行。
01
两条主线，一是译介日本关于学力研究的主要成果（代表人物为钟启泉）；二是学力理论与实践的本土化。
一、日本关于学力的研究。
日本是第一个把“学力”作为教育的正式术语加以运用的国家，并且从二战后初期就进行学力的研究。主要研究聚焦于：基础学力。关于“学力的基础”出现了四种解释：（1）作为一切学习之基础的3基（读、写、算）；（2）作为各门学科学习之基础的教育内容；（3）作为国民教养之基础，至少在义务教育阶段应当共同习得的教育内容（最低要求标准）；（4）作为学力结构（知识、理解、问题解决、兴趣、态度等等）之基础部分的基础学力。在此基础上一些学者进一步研究了基础学力的结构与模式。
20世纪70年代后，针对学生学习积极性出现的问题，日本先后提出了新学力观和生存能力观。新学力观是在摆脱过去“知识积累型学力观”的基础上，确立的“创造表现探究型学力观”。这种学力观的转变要求日本的中小学教育必须转换基调，即由过去偏重于一味地灌输、传授更多知识和技能的教育转向重视培养独立思考、自主地作出判断并行动的能力的教育。
二、中国本土化学力理论与实践研究
本土化学力理论研究，主要聚焦于学力的概念界定、内涵与外延。在实践层面，则聚焦于学力评价。
“学力”作为一种词汇，在我国是古已有之的，即所谓“学问之力量”或“学问之效力”，按照《辞源》的解释，即“学问之所至也”。但是过去似乎一直没给予足够的重视，远不及近邻日本。从我国来看，建国初十七年期间，对中、小学生的培养，强调的是基础知识与基本技能，即所谓“双基”；1979年至1988年强调智力开发与能力培养；1988年以后，由于认识到学习态度如何对学习主体的素质提高影响甚大，在一些地区的教育改革中，提出了以素质教育为核心的基础学力概念，它包括学习态度、学习能力与基础知识三个方面。
到了20世纪80年代末，随着教育弊端的日益突出，终身教育、学会生存以及知识经济等命题的提出，才使我们真正认识到人才的竞争乃是学力的竞争，学力才渐渐进入我们研究的视野。顾明远在《教育大词典》中把学力解释为“个人在学识上达到的程度，不受学历的限制，表现出一个人的实际的知识与能力水平。”
学力是由一定要素构成的。
钟启泉认为，学力由：①兴趣、动机、态度；②思考力、判断力、表现力；③.技能；④知识、理解四个部分构成。
周瑞枝认为，学力应由认知、情感和技能三方面构成。认知领域包括知识的接受能力、理解能力、自学能力、发现问题和解决问题能力、创造性思维能力等；情感领域包括态度、兴趣、意志、品格等；技能领域包括操作技能、认知技能和社会技能等，其中学习态度、学习能力、创造力和社会技能是框架的四根支柱，是学力的主要内容。
苏丹兰认为，构成学生基础学力的基本要素是：①智力与智慧技能；②认知结构及其特征；③学习动机；④自学能力。
袁运开认为，学力由态度、能力、知识构成，能力包括学习能力、理解能力、发现和解决问题的能力、社会适应能力。
02
四个领域，一是学力内涵；二是学力结构；三是学力模式；四是学力评价。
一、学力内涵
学力既是学习效果和教育质量的真实体现，又是学习者终身学习、持续发展的基础和动力，是衡量一个人综合发展水平的重要依据，其核心是学习者积极进取、自主创新的思维能力和良好人格。
理解学力内涵，需要厘清三组关系。
1、学力与学历的关系。学力和学历有联系，但又有区别。人们通常所说的学历是指一个人曾在哪一级学校学习、毕业或肄业，最明显的标志就是一张毕业或肄业文凭。学力是指通过学习取得的实际成效，包括显性的成绩报告单和隐性的能力、人格素养。当然，一定的学力常常是和一定的学习经历相联系的。一般来说，一个人学历高，其学力也会相对较高。但学力的形成是多种因素综合作用的结果，因而不能简单地认为学历有多高，学力就一定也会那么高。相反，有文凭、无水平、高学历、低能力或者虽然没有那么高的学历，却具有同等学力的现象，在现实生活中是常常存在的。
2、学力和能力的关系。人的能力是人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征。心理学研究认为人的能力可分为一般能力和特殊能力。所谓一般能力是指人在一切活动中所共同需要的基本能力，包括感知、记忆、思维等方面的能力。这种一般能力同人从事某项专业活动表现出来的某方面的能力相结合，就形成了人的特殊能力。我们认为，一个人的学力总是同他所学习的专业相联系的，是一般能力在某方面的具体体现，具有一定的个性特点，因此属于“特殊能力”范畴，对其他能力的发展具有直接的影响和举足轻重的作用，因而是人的能力的基础部分。随着人类文明的不断进步，现代科技越来越渗透到社会生活的各个方面，学习成为人类生存发展的第一需要和终身需要，学力也越来越成为每一个人最基本的生存和发展的条件。可以这么说，在现代社会一个人假使没有一定的学力，那么就难以适应现代社会需要的，也难以成为一个真正的现代人。
3、学力和素质的关系。从表面上看，学力包含于素质之中。所不同的是：素质教育是针对那种“考什么就教什么、怎么考就怎么教、不考就不教”的应试教育现象提出的；而学力问题的探究，则是针对只看学历不看学力、只看文凭不看水平的片面人才观，致使教育只看升学率，不看成长、成人、成才率提出来的。因而关于学力的研究，不仅关注学生的现在，也关注学生的未来；不仅关注人的全面发展，而且强调人的学习后劲与持续发展、个性化发展。学力既是前阶段学习效果的体现又是继续学习的原动力。
理解学力内涵，需要理解“学力”在不同时期的发展性。
钟启泉认为，“学力同人类观、发展观、教育观、学校观密不可分，受到时代与社会对教育与学校的要求所制约。”由此，随着时代的发展和社会的变化，学力的内涵在不断地变化发展，也造成不同时代，不同社会形成不同的学力观。
首先，学力是运动、发展的，各个时代与社会要求的学力受该时代的社会理想和社会要求的制约。学力是由传统学力观向现代学力观发展的过程。传统学力观强调基础知识的掌握和与日常生活直接相关的“三基”（读、写、算），而现代学力观在重视基础知识和“三基”的基础上，更强调能力与技能，以及情感、态度、动机、价值观等。
其次，学力与教育目标相关。学力与教育目标在内容上是一致的，教育目标实际上是对学力的预先规定，学力是教育目标的实际结果，教育目标与学力是始与终的关系。要使培养对象达到某一程度的学力，首先就要确定好教育的目标；同样，只有达到相应的学力，才能说实现了学校育人目标。
理解学力内涵，需要理解“学力”的整体性特征。
学力具有整体性特征。学力可以分为基础性学力、发展性学力和创造性学力。学力基础、基础性学力、发展性学力是创造性学力的基础，创造性学力是学力结构的核心，是学力的最高质量的集中体现。基础性学力、发展性学力和创造性学力三者之间不可分割，构成一个整体。“所谓基础性学力则可理解为作为合格公民所需要的基本的态度、能力和知识复合，是发展性学力和创造性学力的基础。” “发展性学力亦即学习主体为主动适应迅速发展的未来社会，所必须具备的自我持续发展的态度、能力与知识的集合。” 创造性学力可表述为“适应知识经济时代要求所必须具各的探求态度、批判与创新能力，以及开放而多维性的知识的集合。”
二、学力结构
日本的远山启用“术·学·观”来勾勒“学力结构”。他形容学力由三层组成。“术”为底层，指牵涉技能的内容；“学”为中层，指牵涉学科、学术的内容；“观”为上层，指世界观、人生观、社会观、劳动观、职业观等等的自我形成。这种学力观为我们从结构上把握整个课程提供了珍贵的启示。
李庚南在《论初中生学力及其形成》中，初中生学力的基本结构可以从两个不同的视角进行分析，对实践研究也具有一定的启发性。
1、横向结构，即从学力的内容领域来分析，主要由三个基本要素构成。一是学识要素，主要指以认知为基本特征，包括基础性、工具性和专业性方面的知识和技能。一个人在学习的过程中要特别重视这些知识的可靠性和实用性，要不断吸收人类认识的新成果，为自己的知识结构注入活力，始终保持与时俱进的良好发展状态而不能抱残守缺、固步自封。二是能力要素，特别强调人在一切活动中所必需的基本能力和学习行为相结合，形成良好的学习能力。这种学习能力，除了科学的学习方法以外，尤其要生成良好的学习品质，包括积极进取的学习精神、良好稳定的学习习惯和睿智机灵的学习策略等。这种学习能力，不仅是指学习书本知识的能力，而且包括修德养性、求知健身、实践创造以及搜集、运用和开发各种信息资源的综合性本领。三是心理要素，即具有良好的情感、意志、态度、价值观等心理品质。认知因素和情感因素是学习过程中两个同等重要的因素，它们之间是互动的、统一的、不可分割的。没有认知活动，学习任务不能完成；没有情感活动，学习活动不能发生也不能维持。因此，我们认为情感是生成学力的基础。
以上三种要素是有机结合、相辅相成、互相渗透、互相促进的，它们共同统一于学力之中。
2、纵向结构，即从学力的层次来分析，可以分为三个层面。一是基础性学力，包括：第一，指各学科教学中，山听、读、写、算等基础能力综合形成，对人的发展、提高具有奠基意义的学力；从人的持续发展看，前一阶段学习生成的学力是后一阶段学力发展提高的基础。相对于后一阶段发展形成的学力而言，即是“基础性学力”。二是发展性学力，指在前阶段形成的学力基础上提高发展，并且已成为现实的、而且还处于不断发展、提高状态的学力。三是创新性学力，是指态度主动积极、思维灵活发散、能够探究生成新知识的一种学力，著名未来学家阿尔温·托夫勒称之为“未来学力”。创新性学力是一种比发展性学力更具有挑战性、层次更高的学力。
总之，学力是以知识为基础、以语言符号和数字逻辑为支撑、以情感为动力，以思维为核心的知识、情感、态度、价值观的总和。
三、学力模型
1、智力、认知结构、学习动机、自学能力四要素学力模式。
提出这一学力模式的是首都师范大学苏丹兰先生。苏丹兰将“学力”放在教学论范畴研究，其学力模式构建和意义的探讨也限于教学论框架内，理论的阐述多倚重于教育心理学，他对“学力”强调两点，一教学听得，二后续学习条件，即“系统的各种教学过程中逐渐形成的进行后续学习的基础”据此，他认为构成学生基础学力的基本要素是：1）智为与智慧技能；2）认知结构及其特征；3）学习动机；4）自学能力
苏丹兰学力模式的核心思想是学力通过课程教学获得，因而可能“在日常学习中一些学生往往会对某些知识领域表现出浓厚的学习兴趣，并进而形成这方面超乎寻常的学习能力，即特殊能力”这就潜含了一个推论：个体与个体之间学力发展是不平衡的，个体学力不同方面的发展也是不平衡的，这很有启发意义，但何以“学力”，必然由四个要索构成呢？多一个少一个有什么关系，他借助心理学术语解释了四个要素的涵义，没有正面论证这些问题，把四要素看成“应然”的，笼统地说，智力与智慧技能、认知结钩及特征、学习动动，自学能力都与教学有关，可以据经验观察到，是不错的。但理论上要论证它却是另一回事比如、“学力”既看成从课程教学中获得，“自学能力”怎么产生，二者什么关系？孰因孰果，何为目的何为手段，又如，四要素不依一个标准分类是否科学？内部之间什么关系？这都要重新思考的。
2、冰山型学力模型
钟启泉先生从批判应试教育学力观操作主义偏向和测量主义偏向入手，把“学力”界定为“旨在培养学习动机与主动地应对社会变化的能力”，他的“学力”内涵来自课程目标，认为“任何课程（学科）的目标大体有四个组成部分：1）兴趣、动机、态度；2）思考力、判断力、表现力；3）技能；4）知识、理解这四个要素，作为一个整体反映了一种学力观。”钟先生进而用冰山比喻，描述了学力内涵的表现特征，浮出水面的可见部分是“冰山的一角”，即“知识、理解”、还有“技能”；隐藏于水下不可见部分支撑浮出部分的基础，就是“思考力、判断力、表现力”，以及“兴趣、动机、态度”学力由显性学力与隐性学力组成，显性学力是隐性学力所支撑，应试教育与素质教育的根本分歧就在于前者只关注显性学力，而后者关注两种学力的统一。
“冰山模型”是一个富于诗意的比喻假说，钟先生也是分两个维度，即内涵（四要素）和表现特征（显性与隐性）考察学力，（冰山让人联想“学力”是三维立体模式，笔者猜测，那个第三维会是什么呢?有了第三维就可以绘出立体模型）尤其是学力的表现特征，在另一文里他论述道。“所谓‘显性学力’就是能用教学活动的成就度来表示，可以借助分数评定的方式作出客观计量的能力；”“隐性学力”有可能使个人终身获得“显性学力”，不是必然被测出。将学力与课程目标结合起来考虑，就引申出如何求得学力的客体侧面（教育内容与教学活动系统的科学的构成），如何求得学力的主体侧面（作为学习主体的学生的诸如发展阶段的、个体经验、生活现实、学习动机、意志、信念、价值观等内在条件整合发展）以及如何求得主客体侧面的统一等一系列课题，为学力更深人的研究提供了线索启示和方法指导。
如上所述，“冰山模型”学力模式主要取决于课程目标理念，那又怎样看待这个应然的课程目标呢？钟先生下面一段活也许蕴涵了回答：“教育事业是一项兼具永恒性与时代性的事业教育本身有不管社会如何变化而“超越时代的不变的价值”—“永恒性”的内容，诸如形成人的基本道德素质和丰富的人性，热爱自然尊重本国的语言、历史、传统、文化等等，都是超越时代必须予以重视的，但是，教育又不能无视社会的变化，灵活地因应教育中“伴随时代变化而变化的因素”—“时代性”·…所以教育问题的思考必须兼顾两个维度—现实的维度与未来的维度，并求得两者的统一”。
3、态度、能力、知识与基础性、发展性、创造性相结合的二维学力模式。
提出这一学力模式的是袁运开先生。该学力模式以内涵为目，以性质为纲，“目”渗入“纲”，“纲”统领“目”，是到目前为止国内最为系统、完善的学力模式。从性质上看，袁运开把“学力”分为三种：基础性学力、发展性学力和创造性学力。“所谓基础学力则可理解为作为合格公民听需要的基本的态度、能力与知识复合，是发展性学力与创造性学力的基础”。“发展性学力亦即学习主体为主动适应迅速发展的未来社会，所必须具备的自我发展的态度、能力与知识的复合”。创造性学力“可以表述为适应知识经济时代要求听必须具备的探求态度、批评与创新能力、必须的知识、经验积累和对知识的开放性、多维性的认识的集合”“基础”“发展”“创造”从同一个维度代表了“学力”的三种不同“质”，即“基本”“主动适应未来发展”和“适应知识经济时代要求”。基础性学力、发展性学力、创造性学力是环环相扣、层层递进的，前者是后者的基础，后者是前者的发展，三者构成相互衔接而又逐级递升的联体结构：基础性学力是大圆台，发展性学力是源于大圆台之中的中圆台，最内核的小圆台是创造性学力，整个学力结构呈现出开放的状态，以图示之为：
图中体现了该学力模型在“形”（“纲”）上呈现开放的、发展的状态，而且，这种“形”的开放、发展的状态实质上来源于“神”（“目”）的开放与发展。因此说，“知识”、“技能”与“情意”也是逐级递升的，由基础性到发展性，由发展性到创造性。如，在学习态度上，基础学力只要求学生做到认真听讲、不违反课堂纪律，按时、按质、按量完成作业等符合学校行为规范的最起码的要求；发展性学力则要求学生具有一定的意志力，克服畏难、畏繁、懒惰等不良学习习惯，严格要求自己；而创造性学力要求学生具有自我反思、批判的意识，主动、积极地改正缺陷，不断完善自我。这是一个由他律到自律，由自律到反思、批判，自我更新的递进过程。
4、“树木型”学力模型。
如果把“学力”隐喻为“学力之树”，那么构成树木的三个部分的树叶、树干、树根， 可以分别视为知识、技能，过程与方法，情感态度与价值观。正如树叶、树干、树根的生长是浑然一体的一样，学力是由这三个维度构成的统一体。“看得见的学力”（第一、第二维度），是由“看不见的学力”（第三维度和第二维度的一部分）支撑的。传统的应试教育只见树叶，不见树干、树根，以为学校教育的基本目的是使学生习得现成知识，其结果便是形成“学力”。这种学力观的问题在于，无视“看不见的学力”，并把“看得见的学力”等同于“能够分数化的学力”；而素质教育的学力观，除了重视“看得见的学力”外，重视“看不见的学力”。这才是科学的学力观。否则，“看得见的学力”便会成为无根之木，无源之水。
四、学力评价
随着“学力”一词的恢复使用和“学力”理论研究的逐步深入，在素质教育向纵深方向推进以及新一轮基础课程改革的大环境下，如何开展学力评价也逐渐引起广大教育理论工作者和实践者的重视。
学力评价的实践探索，具体体现在，其一学力评价与具体学科结合；其二，学力评价采取考试与其它评价相结合的方式；其三，不同学段学生的学力评价。