自然生长课堂核心要素解读Ⅲ

――基于合作的体验与互动

      自然生长课堂主张要让孩子用整个身体投入学习，反对“手背后，脚并齐，专心听”式的教学常态。根据网传学习金字塔理论（尽管数据未必客观准确但就笔者个人经验而言，基本符合人的认知特点），小组讨论、实际演练或做中学和应用或教别人这些主动参与的体验式学习的效果远远高于听讲、阅读、观看图片或演示的接受式学习的效果。从学以致用的角度看，没有体验的学习无非是纸上谈兵。只懂得游泳的方法，而不下水体验，是不可能学会游泳的。只懂得了某种道理而不实际运用解决问题，不能称其真正完成了学习。因此，要创造一切可能，让学生在师生互动，生生互动中进行体验式学习。

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        体验式学习让学生对自己的学习负起责任。当学生真正成为教学过程的主体，他们要积极主动地参与，如果没有这种参与，就不能产生任何体验，更谈不上学习过程的完成。参与越投入，体验越深刻，收获越丰满。

      体验式学习，让教师通过调动学生，将被动学习变成主动参与体验的过程。把“寓教于乐”从浅层次的教师单方面制造的乐趣，转化成学生主动体会到学习的乐趣。学生自己学得快乐，这才是寓教于“乐”的真正实现和真实效果。

      不同学科，不同的学习内容，设计的体验内容和形式也应是灵活各异的。但都要遵循一个原则，就是体验的情景设置尽可能接近真实，如果能在真实的情境中体验更好。当然为了教学的效率，减少不必要的干扰，老师要设计体验情境，但要充分考虑“虚”与“实”的结合。

      体验情境的设计由学习的目标决定也由学生的认知能力决定。比如学习目标是识记生字。低年级在字义理解时尽量要与实物或实际情境对应。在识记字形时可以考虑让学生把字体放大，用粉笔写出大大的字，或者用橡皮泥“做字”，用身体“摆字”等情境体验。而中高年级则需要引入大量的语境理解字义，而通过字形拆分，字理溯源等方式达到目的。 英语学习的情境对话，当然适合角色扮演。

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    值得强调的是低年级数学计算也要尽量回归生活情境，让学生去亲自体验。我们知道20以内加减是小学阶段口算的基本功，甚至会影响初高中的计算速度和准确率。因此不仅仅要理解算理，会算而已，更要做到口算的自动化，也就是脱口而出。而10以内加减法是20以内加减的基础，要达到口算的自动化却不能简单背诵口诀。因为6岁孩子的思维尚处于感性阶段，开始学习加减法时孩子的抽象思维能力是比较弱的，所以，加减法口诀不可以直接要求背诵：不仅要理解算理，还要想着实物对应关系，逐步从实物抽象出数字，形成数感。在打好数感的基础上，通过反复练习，达到自动化反应。一定要让孩子经历这个从具象到抽象的过程，否则，直接背诵口诀的结果，若不能回归实物情境对应，对后期学习应用题就会有负向的影响。所以，一年级的学生，每个算式，都要能讲一个数学故事。讲生动的故事也不反对，因为他们正需要发展语言。讲简洁的故事更好，说明孩子在逐渐形成概括抽象能力。比如计算：2+3=5。学生要能想到，不同情境的2加3。还要能联想到5-3或5-2的情境，在这样练习的基础上，抽象出加减法的自动化反应，未来学习应用题时，就会非常轻松地理解题意。否则，孩子的计算能力就会跟生活情境脱节，遇到实际应用题就懵。老师们在课间带领孩子们玩“花开几朵”的游戏就是很好的情境体验。

心理课、科学课、体育课、音乐课、美术课等就更要在体验互动中学习啦。

体验与互动，把学习变成玩儿一样的过程，对儿童一生的发展而言具有非凡的意义和价值。所谓“心灵手巧”，在体验互动，动手实践中儿童发展形成的解决问题的能力，在长大成人后都会受益终生。一个人一生也走不出他的童年，意义也正在此。而且是与同伴互动中发展的是“人际情商”，这样成长起来的儿童，心理调适能力具有明显的优势。

美国心理学家斯图尔特·布朗通过大量的实验和观察得出结论：玩是生物性的，玩的反面不是工作，而是“抑郁消沉”。他把小白鼠分成两组，一组被控制自由活动，不让玩耍，另一组则自由活动，允许玩耍。然后他把带有猫气味的东西放进鼠笼子，两组白鼠都躲了起来。区别是：玩过的小白鼠过一会儿又试探着出来，看看有没有猫；没有玩过的小白鼠再也没有出来过，它们继续躲在里面，恐惧至死！

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由此联想到那些因没完成作业怕被批评就自残的孩子，不禁令人毛骨悚然！给孩子创造体验与互动的机会是多么重要而高贵！

需要指出的是自然生长课堂观不单是指狭义的一节课的课堂，还包括生活中的大课堂。因此，体验与互动，还应包括体验丰富多彩的生活的不同侧面和境遇。通过这些不同侧面不同境遇的活动体验能让孩子感受到自己的价值、激发好奇心、认识世界并且随之产生责任感，生发家国情怀，理想抱负。比如参加义务劳动、去养老院当义工、参加公益活动，野外探险，历史文化研学等等。引导孩子借此寻找到人生的价值和意义，并且由此出发，找到自己的理想、责任和使命。让孩子在小的时候，多接触生活的底层部分，从底层坚实地自然生长，才能走得更远。这是孩子对于人生的最具价值的“体验式学习”！

基于合作的体验与互动，强调的是“合作”，最小的合作单位是同桌合作，同桌是有目的的结合，是有利于合作学习互助而结成的对子。比较实用的合作单位是四人小组，两个四人小组可以结合成八人小组，人数越多，合作的效率越低。学习小组的人数由学习任务而定。

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学生的座位由“秧田式”到小组围坐，学习的过程中从看同学的后脑勺，到看同学的面部表情，这有助于构建“基于关系的相遇与对话”的场遇，更有助于合作学习的开展。

合作不仅仅是一种学习方式，它本身也是教育的目的。

不久前，世界经济合作与发展组织主持的，以阅读、数学及科学能力衡量学生综合能力的“国际学生评估项目”（PISA），在全球开展了有关协作解决问题能力的测试，这也是世界上第一次针对协作能力而开展的全球性测试。作为国际学生评估计划的一部分，经合组织对57个国家的15岁儿童进行了协作解决问题的任务测试，并将协作解决问题定义为“个人有效参与一个过程的能力，即两个或两个以上的个体试图通过分享理解和共同努力获得解决方案，并将他们的知识、技能和努力汇集到这个解决方案上”。测试结果显示，在数学和科学等方面都成绩优异的中国学生，在合作能力上却表现平平。有人分析跟中国的课堂教学以老师讲学生听，学生间相互竞争为主流的教学方式不无关系。在独生子女家庭占相当比重的中国社会，作为国际学校，做有未来的教育，实现民族伟大复兴的中国梦，教会孩子合作就具有重要的历史意义。

合作学习的教育，从小组建设开始——最小的小组就是二人小组，一年级应该教会学生二人合作。四人小组作为常态的合作小组，应该从人员构成、小组文化、合作流程，合作方法，评价激励等方面进行小组建设，以后专题论述。这里要说的是，“基于合作的互动与体验”主要就体现在小组合作学习的运用上。观课中笔者留意到有的老师课堂合作学习效果不佳，其原因主要就是小组建设不力，小组缺乏合作学习文化，老师忽视了对学生进行合作学习本身的教学，缺乏合作流程和方法。小组成员没有角色分工，  合作过程中没有主持人，发言无序，对疏离的学生没有感召，对积极贡献的学生没有激励……而到分享的时候，不是小组合作分享，而是变成了个别优秀学生的专场展示。而台下坐着的学生也听而不闻，没有倾听与互动的意识。那些高高举手要发言的学生不过是为自己争取机会，也并非对分享者倾听的回应。以上种种现象，都表明老师不懂得“合作也是教学的目标”，当学生尚不会合作的时候，老师应有计划的教会学生合作。

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      需要指出的是，合作文化的催生，需要班级工作组老师之间的榜样示范和默契配合。一方面，老师之间如果没有合作意识，也很难想象能教会学生合作。另一方面，只有个别老师主张合作学习，而其他老师却要把学生相互分离起来，坚持走授受式教学的老路子，两种力量的抗衡会出现两种情况：一是合作学习的力量占了上风，对于传统型老师学生会表现得讨厌，不愿“好好听课”。另一种情况是，主张合作学习的老师还不成熟，或者传统型老师太强势，学生被压抑，缺乏安全感，合作学习开展不起来。总之，出现这种老师间不合作的情况，就不可能培养出健康的合作学习的文化来。合作学习也很难走得更远。