学习笔记|核心素养与课程建构

在认真听过杨向东教授的《核心素养与课堂建构》，知道了国家在何种情况下提出的核心素养，核心素养与课程改革等等。为了更进一步的了解这方面的内容，我也查了一些相关的说法和论证。整理出来，便于以后再学习。

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一、什么是核心素养？

在中国学生发展核心素养中，核心素养被界定为“学生应该具备的、能够适的应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。有人在此基础上加了一个价值观念。只有将素养理解为知识、技能、态度、价值观念。个性特征、生活环境的综合体，才符合今天所指的素养的内涵。这个素养是教育意义上的素养。如果不站在这个角度上去理解，去培养一个孩子批判性思维或者创造性，其实没有找对路。个体能否把两个观念组合在一起，其实是培养素养过程中相对表面的东西。那就是，上述互动转化为实际行动，一种非常重要的因素是个体的激情，一种想要创造出某种特殊的东西的激情。从教育的角度讲，这才是我们要关注的关键点。这是第一个问题。

二、学科核心素养是跨学科素养在特定领域的具体化吗？

目前国际上提出的核心素养分为两大类。一类是跨领域或跨学科的素养，包括个人成长、高阶认知和社会性发展三个方面。其中个人成长包括自我认识、自主调控、终身学习；高阶认知包括批判性思维、创造能力、学会学习；社会性发展包括沟通与交流、合作能力、社会参与、跨文化理解等。另一类是特定领域的核心素养，如数学建模能力、科学探究能力等。这两类核心素养之间到底是什么关系？

在此次普通高中课程标准修订过程中，综合组专家引导高中阶段各学科组的专家们去思考一个问题，即每个学科的本质是什么？基于对学科本质观的认识，该门学科作为高中课程的构成，其育人价值究竟有哪些？通过这样的思考，我们试图让学科专家能够从内涵上实现对跨学科核心素养的对接，而不是简单地将跨学科素养生搬硬套地放到各学科中。这种与跨学科素养在内涵上关联，但同时凝练了学科内在育人价值的东西，我们称之为学科核心素养。这样一种思考的背后，是基于对跨学科核心素养和学科核心素养关系的理解。确切来讲，学科核心素养，比如科学探究能力，并不是批判性思维和创造性等跨学科素养在特定领域的具体化。例如，在美国1996的国家科学教育标准中，科学探究能力具有五个方面的特征：

（1）提出值得探究的科学问题；

（2）收集和分析证据；

（3）根据证据形成解释；

（4）连接解释和科学知识与原理；

（5）交流和论证解释。

提出能够提出探究的科学问题，可能是科学探究的构成？然而，如果某个人提出一个从来没有人提出的问题呢？那就是创造性了。要收集证据，需要形成一个具体的方案。这个方案必须要跟当前的问题要吻合，需要个体反思方案和问题是否吻合，其本质就蕴含了批判性思维。如果所形成的方案是一个别人从来没有形成的新方案，则创造性就蕴含其中了。站在这个意义上说，跨学科核心素养和学科核心素养之间不是简单的一对一的关系。科学探究能力和历史、语文探究活动是不一样的，是有领域独特性的。因为科学领域和活动的特殊性，科学探究能力是在领域特殊规范和标准下带有领域独特特征的思维方式。在这个领域特有的活动中，你会发现内在的蕴含了批判性思维或创造性的内涵，但却并不是后者在该领域简单的具体化。这是我理解的他们之间的关系，不是上下的关系，而是交融的关系。我们这次高中课标就是本着这个思考进行的，这在国外课标里面是没有做的事情。

三、可以超越具体情境或领域培养核心素养吗？

答案是不可以。我这堂课是培养创造性的，这个活动是培养合作能力的。持这种观点的人认为存在一种普遍的方式可以培养人的核心素养。这是一种错误的想法。杜威在《民主主义与教育》中讲道：“形式训练……理论似乎抄了近路，它把某些能力视为指导工作直接而自觉的目标，而不只视为成长的结果。举个例子，我们在看韩剧的时候，经常会听到主人公对某某某讲：“一定要幸福呦”。怎么才能幸福呢？如果你天天想着“我要幸福，我要幸福”，估计一定会搞得自己情绪很糟糕。只有投入到现实生活中去，享受当下的生活，幸福自然就来了。培养核心素养，也应该采取类似的思维方式。我们用某种合理的方式开展课堂教学，关注孩子面对问题时是怎么讨论的、怎么反思的、如何质疑和互动的，素养就融合在其中了。如果课堂互动直奔批判性思维而去，你离批判性思维反而可能越远了。

因为这样一种错误的观点，我们现在的课堂存在大量的操练。有观点认为知识经过操因为这样一种错误的观点，我们现在的课堂存在大量的操练。有观点认为知识经过操练以后，然后再赋予情境，就可以形成素养了。不是的，这条路是错误的。单调的、整齐划一的操练只会培养个体在特定条件下按照既定程序做出套路式反应，练得越多越会达到自动化，可以形成无意识的习惯。但是蕴含在其中的理智成分很少，而且越是自动化，改变和迁移就变得越不可能，就越是形成不了素养。因为，素养恰恰是不能自动化的。怎么培养像核心素养这种灵活的、不能自动化的东西呢？素养的培养需要以复杂的、灵活多变的具体情境为载体。

情境使得思维成为必要和得以可能。现在学校中大量操练的是脱离情境的、有固定解题套路的问题。这样的问题不会引发学生真正的思维，也就不会培养学生素养。其实，在日常生活中随时都需要思维。这是杜威在《我们如何思维》这本书中给出的一个具体案例，鲜明地体现了情境和思维的关系：“假如你在一条不规则的小路上步行。当道路平坦时，你什么也不想，因为你已经形成了习惯，能应付平坦的路。忽然，你发现路上有一条小沟。你想你一定能跳过去（这是假设和计划）；但是为了牢靠些，你得用眼睛仔细查看（此为观察），你发现小沟相当宽，而且小沟的另一边是滑溜溜的（此为事实和资料）。这时你就要想，在这条小沟的别处是否有比较窄的地方呢（此即观念）？你顺着小沟上下寻找（观察），看看有没有比较窄的地方（用观察来检验观念）。你没有发现任何好的地方，于是又另作一个新的计划。当你正在制定新计划时，你发现一根木头（又是事实）。你自己寻思，能否把木头拖到小沟上边，架成一个小桥，横跨过去（又是观念）。你判断这个观念有试验的价值，于是你把木头架在小沟上，在木头上走过去了（用行动检验和进一步证实观念）。”这就是大家熟悉的日常生活。这就是情境，里面给你提供了大量的观察、观念形成、反思、行动的机会和实践。课堂教学里要创设类似的真实情境，才能给孩子提供真实的思维场景。也只有这种情况下，才会培养学生获得事实、产生观念、建立事实、观念或问题之间的关联。这个关联是学生反思的结果。正是在这个过程中，才会发展思维，形成观念，孕育价值，学会人际交往的规则。素养的形成一定是这样的。

我们每天生活在各种各样的情境中。只有情境变得越来越复杂，由此形成的越来越灵我们每天生活在各种各样的情境中。只有情境变得越来越复杂，由此形成的越来越灵活的素养才是我们想要的那种。站在这个意义上，可以重新理解素养是什么。素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。这里的素养不仅仅是思维，还包括价值观念、方法、道德品质、责任心、人际互动等等。这些方面综合在一起的东西就是我们讲的素养。素养和情境有关系，和我们学科的知识、技能、方法、态度、价值观念也是有关系的，但素养又不是这些东西本身。素养是在特定情境下，或者是经历了一系列不同的情境后，个体建立起来的、能够灵活运用这些东西和当下情境建立关联的那个东西。这样看，单纯教知识是不行的，单纯教观念也是不行的，一定要在情境里面。而且一个情境也不行，只经历一个情境不会让学生建立灵活的关联。小孩子一看电视里凡是牙齿长得不正的人，就认为是坏人。长大了才知道，牙齿长得不正的人，也可以是好人。因此，建立关联并没那么简单，素养指向的是要形成灵活的关联，否则会变成非黑即白的机械关联。按照这种理解，情境才是我们素养培养的载体。如果情境是非常复杂的、跨学科的，就会需要跨学科的知识、技能、方法、思维方式和价值观念的整合。如果情境是是某个学科所能承载的真实场景，就会需要该学科的知识、技能、方法、思维方式和价值观念的整合。即便是非常简单的情境化任务，也可以给学生提供机会通过观察或动手实践，发现区别，形成概念，学会特征鉴别方法，孕育观念的产生。

四、学业质量水平必须要经过识记、理解和应用的过程吗？

当下课堂教学模式的，是接受学习、讲解式学习以及有意义学习，而按照今天核心素养培养模式，我们所诉求的是发现学习、探究学习或者建构学习。这两者在深层的学习观上有着本质的区别。按照原来的思维模式，复杂的东西需要首先分解成各种简单的构成成分，先学习简单的构成，然后把它逐步组合，最后形成相对复杂的。按照今天讨论的核心素养培养模式，这个过程要反过来。首先要给学生提供一个复杂的、真实的问题情境，就像前面杜威所说的“走路”的例子。为了解决这个情境化的任务，个体需要形成观念，需要动用知识，需要把知识和情境产生关联，思维使得个体能够把观察到的事实和问题情境之间产生关联。在这个过程中，个体的素养就逐渐得到了培养。按照这个思路，首先呈现的是一个完整的情境，在此基础上开展后继的学习，而不是先讲这个完整任务中的简单成分，再讲其中比较复杂的成分，最后组合成复杂的任务，或回到这个完整的情境中来。因此，按照这个思路，今天开展课堂教学，教师要有问题解决的整体观。不要上来就把知识拆拆解成零碎的成分，然后就按照知道、理解、应用的顺序逐步练习。

如果反思一下我们现在的学校教育形态，更像是欧洲大工业时代学校教育的特征，班级授课，分科教学、知识导向、讲授为主，反映的实际上是理性主义认识论的理智传统。这一理智传统主张将认识者（自我）与认识对象（现实世界）相分离，通过认知和理性来构建对于自然世界和人类社会的知识。它秉承的是一种客观的、可积累的、去情境化的知识观。学生可以通过“动脑”来学习人类所积累起来的，以抽象的、结论性的方式呈现在教科书中的各（学科）领域知识。在以杜威、皮亚杰等学者为代表的思想启蒙和影响下，西方尤其是美国的基础教育逐渐实现了学校课程范式、教学模式和学习方式的变革和转型。在实验经验主义认识论看来，个体是在与环境相互作用的过程中获得对世界的认识的。我把这个塑料瓶子扔到地下，发现没有摔坏，由此得出塑料材质的物品的某种特征，即在实践中获得某种知识。在这个过程中，我和世界不是二分的，而是互动的。什么是情境？就是与个体和世界产生互动的当下环境。个体在与不同复杂程度情境的互动中，就是杜威所谓的成长性经验螺旋式获得和改造的过程。

我们可以把核心素养理解为这是成长性经验，它不是外在于教育的。杜威的名言，教育本身即是目标，教育之外没有目标。素养就在这样一种教育的过程中。

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