名著赏读 | 雅思贝尔斯的《什么是教育》各章内容概要

本文由清华大学教育研究院吴菡同学2022年4月26日在清华大学教育政策与管理所的学术交流共建活动中的读书报告整理而成。

背景

作者介绍

卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers，1883-1969），德国存在主义哲学家、神学家、心理学家和精神病学家。

雅斯贝尔斯生活在一个见证了深远政治变革的时代，终其一生伴随纳粹政治与欧洲文明战后重建的历史进程。其公开出版的产生了重大影响的著作有数十部，如《历史的起源与目标》、《生存哲学》、《时代的精神状况》、《什么是教育》、《大学之理念》等。

作品介绍

《什么是教育》一书出版于1977年。此书荟聚了雅斯贝尔斯散见在多部著作中关于教育的论述，并广为流传。

1、目录

全书分为19章，论述了人类必需的文化环境；教育基本类型；教育的意义和任务；可能性与教育的界限；教育的必要性；教育的权威；陶冶；教育与语言、文化、传承及大学观念和任务等问题。

2、雅思贝尔斯的存在主义哲学观

存在主义产生于第一次世界大战之后，代表人物海德格尔和萨特等。当时，虽然人们拥有了前所未有的权利、科技、文明，但同时发现自己的无家可归。人不但变得一无所有，而且变成一个支离破碎的存在物。个体的人没有了归宿感，认为自己是这个人类社会中的“外人”。社会充满了焦虑和悲观失望的情绪。在个体迫切的需要一种理论来化解自己的异化感觉时，存在主义就应运而生了。

书中的一些片段写作于德国经历内外深重灾难洗礼、学生和学者共同体面临严峻挑战之际。雅斯贝尔斯的存在主义从“人”出发，关心其在危机中的生存问题，对人是什么以及他能够成为什么这样一个根本问题进行了研究，提出了人的生存、自由和超越概念。

他首先提出并回答了什么是人的问题。他认为人是自由的存在物，是作为精神、作为超出主体和个体的力量的“存在”。作为自由的可能性的存在，人生是人这个存在对“上帝（人的完满状态）”的内心体验的过程，在这个过程中，人的使命不断的生成和超越，从而达到与“上帝”“合二为一”的结果。他认为，要从个人的“生活”和“体验”中去寻求本原，寻求自己的“本真”的存在，以使人成为真正的人，这个过程就是不断“超越”的过程。他认为，只有通过不断“超越”，人才能最终认识到“无所不包者，或大全”，即“存在”自身。

自由是雅斯贝尔斯哲学的另一个核心概念。他甚至把人的存在和自由看作是同一个本质。他说：“我们所谓个人自由，是指独立思考，根据自己的见解行动，从而在保持自己的本质之连续性中生活。”显然，他强调人的自由的独立自主性，强调人的自由抉择对生命的意义。他认为，只有超越“自身”，与“上帝”进行对话和交往，并且遵循与“上帝所预定的合理的目的相一致的行动”，人才能得到真正的自由。

在雅斯贝尔斯看来，要改善人类生存境况的条件、为人提供自由，这并非政治行为，而根本在于教育。因此，他以哲学家的身份对教育的内核做了一番深入考察，而他的观察背后包含着对更大的社会、历史和文明的深刻理解。

内容概要

第一章 人类必须的文化环境

这一章指出了当时教育存在的问题。

现行教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动，而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。爱的理解是师生双方价值升华的一个因素，但实现它的途径如今似乎已不是教育，因为现行教育的运用恰恰阻碍了爱的交流。

教育者不能无视学生的现实处境和精神状况，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉。这样的教育者所制定的教学计划，必然会以我为中心。

因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对教育反思的本源所在。这一章给出了作者对教育的定义。

所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。

教育活动的关注点和重点。

教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。质言之，（本真的）教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。通过教育，使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。

真正的教育的过程是让受教育者在实践中自我练习，自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。

只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其他所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。

第二章 教育的基本类型

三种教育的基本类型：

1、经院式教育。仅限于传授知识，教师知识照本宣科，而自己毫无创新精神。教材已形成一套固定的体系。人们崇拜权威作家及其书籍。教师本人无足轻重，只是一个代理人，可以任意替换。教材内容已成为固定的型式。因为知识已经固定了，所以学生总是抱着到学校去就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案，将明白无误的东西带回家即可。这种经院式教育的根深蒂固的基础是理性传统

2、师徒式教育。完全以教师为中心，具有个人色彩的传统。学生对教师的尊敬和爱戴有绝对服从的特点。教师的权威具有神奇的力量，满足了人类不愿自己负责而愿依附别人的需要。

3、苏格拉底式的教育。

教师和学生处于一个平等地位。教育不是知者随便带动无知者，而是师生共同寻求真理。教学双方均可自由思索，没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理一无所知。因此，教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。也就是说，唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是外部施加压力。

苏格拉底的教育思考，包括反讽（刺激学生感到离真理甚远）、催产术（通过问答逐渐使真理显明），以及探索发掘真理，而非传递真理。

知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。

对话是探索真理与自我认识的途径；对话是真理的敞亮和思想本身的实现。

在完成苏格拉底式的教育之后，作者点出教育的本质，教育即生成。

所谓生成，就是每个受教育者都能够主动地、最大限度地发挥自己天赋的潜力，使其内部灵性与可能性得到充分地发展。换言之，生成绝非单纯的外在改变所能造就的，需要内在彻底的颠覆。

生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力，没有积聚就没有生成，也就无法达到教育的理想结果。

第三章 直接传达和间接传达

知识的分类：现行知识 & 原初知识，二者的可教性和传递性不同。

原初知识赋予现行知识以本义。现行知识是关于如何拥有和使用某物的知识。

现行知识是诸如数学、天文学、医学等可以直接教给学生的知识，而原初知识是指真理的本源等抽象的知识，需要用间接的方式来传递。“假如真理摆脱了间接性，那就不再成其为真理”。

柏拉图对文字传达评价不高，因为文字不能传达出真理在相互思想的现实交往中于某一瞬间突然亮相的事实。

本真的传达仅仅存在于人与人之间。对话是真理的间接传达。对话的唯一目标便是对真理的本然之思。

第四章 教育——受计划限制的事件

雅斯贝尔斯认为，教育绝不能按人为控制的计划加以实行，教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。

雅斯贝尔斯不是反对计划，而是反对指导制定计划的错误意识倾向，以及反对那种想把不可知的一切拉入计划之中的做法。

今天在大学和技术学院无休无止地招收学生，增加所谓必需的讲座和练习，象填鸭般地用那些诸如形而下之“器”的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之“道”却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢。不成系统的专业和知识，传授考试技巧等等，这些都削弱了原初的精神生活，削弱了学生的反思能力，以及独立自主的个性和对一个问题反复思考的习惯。

学校应为每一个人创建一个智力和精神的基础；创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术。

第六章 依靠全体的教育

教育的本质：教育，不能没有虔敬之心，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。

教育的危机：教育的形式化。这个问题被人们如此忽略，那么教育就会丧失根本目标，而变得不稳定和支离破碎。它给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识。

第七章 教育的意义和任务

从上一个世纪起，教育与科学开始分道扬镳，因此人们所理解的教育只是将青年人培养成有用之才。为了科技、经济和军事的目的，人们愿意将巨大的财力物力放在教育上，但科学价值的评价与精神价值的评价不可同时而语，那只是科技方面的事。培养出来的科技人员只是服务于某些目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育。因为技能的训练，专业知识的提高还不能算是人的陶冶，连科学思维方式的训练也谈不上，更何况理性的培养。

另一种教育便是本真的教育，它肩负着伟大的使命，因为这种教育的延续将奠定控制科技和军事带来的灾害的基础。人类的将来，取决于本真教育的能否成功。教育革新的先决条件是提高教育的地位，但仅凭金钱，人们还是无法达到教育革新的目的，人的回归才是教育革新的真正条件。

第八章 可能性与教育的界限

教育的界限不能事先划定，而只能在实际中观察把握。

自古以来，一直存在着两种尖锐对立的看法：“教育万能”和“一切都是天生的” ——通过教育可以完全改变人，或者人们只能通过对下一代人的遗传控制来改变人。这两方面都是不正确的。教育只能根据人的天分和可能性来促使人的发展，教育不能改变人生而具有的本质。但是，没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。每一种教育的作用也并非是事先能预料的，教育总是具有无人事先能想到的作用。

第九章 教育的必要性

我们的安全掌握在原子强国的手中，但是我们的道德、政治和精神的未来，以及历史上作为民族存在的价值，则掌握在我们自己的手中。因此国家所能做的一切，以及将来仍然最具有政治意义的事，还是教育。

教育方面的失误是对未来影响的开端。从长远看，对教育的疏忽而引起的反响比任何其他因素要更大。我们要想振兴，就必须让教育的内涵超越实用的技术教育和宗教限制。科技讲求的是生产力和强大的武器，而精神要求的则是人的转变。前者只能制造装备，把人变成工具，并且导致毁灭；后者使人悔改，变成真正的人，并且借助精神的转变，人们不但不会被生产力和制造武器的技术打败，反而能掌握它们，挽救我们的生存。

第十二章 教育与文化

爱是教育的原动力：只有现代的心理学家们才认为，当他们为某人做出鉴定时，就算是真正了解这个人了。一个人本来的面目只有在爱他的人眼中显现出来，因为真正的爱不是盲目的，它使人的眼睛明亮。

爱的施予，例如在教育中对年轻一代的爱护并非降低格调，而是达到自我升华。

爱在彼此存在中实现，一个真实的自我和另一个真实的自我在彼此互爱中联系起来，这样，一切事物才能在存在的光辉中敞亮。

艺术可以帮助纯粹关照的内容成为形象。欣赏艺术作品可以带来震颤、神驰、愉快和慰藉，这是理性所根本不能望其项背的。

第十八章 大学的观念

学生在大学里不仅要学习知识，而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式。大学生要具有自我负责的概念，并带着批判精神从事学习，因而拥有学习的自由；而大学教师则是以传播科学真理为己任，因此他们有教学的自由。

大学的理想要靠每一位学生和教师来实践，至于大学组织的各种形式则是次要的。如果为实现大学理想的活动被消解，那么单凭组织形式是不能挽救大学生命的。大学的生命全在于教师传授给学生新颖的、合符自身境遇的思想来唤醒他们的自我意识。

哲学教授应激励学生对所有可知事物、科学的意义以及生活的真实性持开放的态度，并通过自己对此所作的彻底深入的思考和演讲，激发学生去把握和深思。

大学的危机与振兴：

（1）由于众多大学并存的现象，造成了毁灭真正学术的趋势。因为学术研究为了拥有读者，只好投其大众之好，而大众往往只顾及实际的目的。受其影响，研究工作也只限于那些有实际用途之物上，于是，学术就被限制在可了解，可学习的客体范围内，本来应是生存在永无止境的精神追求的大学，这时也变成了普通的学校。

（2）固定的学习计划解除了单个个人在寻找自己的精神发展之路上所要经历的危险，但是，缺少这种在精神自由中的冒险，也就失去了独立思想的可能性本源，而仅仅剩下发达的专业技巧而已。也许他仍可称为具有广博知识的研究者，但理想中的人物是具有独到精辟见解的学者，而并非是那种掉书袋的研究者。

目前整个世界上弥漫着对科学的错误看法：科学享受着过分的尊重，由于现实生活秩序只有通过技术才得以治理，而技术则通过科学成为可能，所以，在这个时代里人们产生了对科学技术的信仰。但是，科学的本真意义被遮蔽，人们仅仅钦佩科学的成就，却不明白科学的奥义，因此 ，这种盲目的信仰只能变成迷信。对科学的迷信导致了，把凡是理性思考的内容看成是绝对正确的信条，破坏了真正知识和本真信仰的可能性。

对科学的迷信很容易造成对科学的敌意，科学的迷信会变成迷信一些否定科学的势力，因为它误认为这些势力可以扶助科学。只有极少数人能够把真正的科学精神带进实际事物的思考之中。

大学改革的任务：首先是必要的建筑设施、教师、讲师和助教之间的分工、大学组织的改造和权力分配，以及行使职权等等；其次是重新标举大学的力量和理念，因为大学已经到了自身消解的地步。这两项任务不能相提并论，重新确立大学的观念是首要的任务。

同时，大学组织和建设的外部改造，以及为赢得大学观念新形态的思维方式的内在转变，这两项任务不可分离。单纯以课程来实现知识的供给那就将失去它本来的意义；同样的，单纯的观念玄思也将造成乌托邦式的狂热。怎样处理这二者之间的关系，决定着大学的命运。

因此，一方面首先考虑采用达到目标的手段，另一方面是反思大学本身所应具有的基本特点，这种特点是任何人和计划都不可能填补的，而只有通过单个的研究者、教师和学生的亲在反映出来，大学的组织机构职能为此提供机会。

精神贵族是从各个阶层中产生的，其本质特征是品德高尚、个体精神的永不衰竭和才华横溢，因此精神贵族只能是少数人。大学的观念应指向这少数人，而芸芸众生则在对精神贵族的憧憬中看到了自身的价值。

精神贵族与精神附庸的区别在于，前者会昼夜不停地思考并为之形销体瘦，后者则要求工作与自由时间分开；前者敢冒风险，静听内心细微的声音，并随着它的引导走自己的路，而后者则要别人引导，要别人为他定下学习计划；前者有勇气正视失败，而后者则要求在他努力之后就有成功的保证。

学生的自由与责任：大学生是未来的学者和研究者。即使他将来选择实用性的职业，从事实际的工作，但在他的一生中，将永远保持科学的思维方式。

如果我们要为学生定下一系列学校的规则时，那就是精神生活、创造和研究的终结之日。在这种状况下成长起来的人，必然在思维方式上模棱两可、缺乏批判力、不会在每一种境况中寻找真理。

如果经过严格条件挑选出来的大学生，在整个学习期间仍要走一条由学校规定，控制的安稳之路，然后达其终点，这就不成其为大学了。高等学府的本质在于，对学生的选择是以每个人对自己负责的行动为前提，他所负的责任也包括了到头来一无所成、无所能之冒险。在学校里让学生在精神上做这样的选择是最严肃的事情。

如果要培养出科学人才和独立人格，就要让青年人勇于冒险，当然，也允许他们有懒惰、散漫，并因此而脱离学术职业的自由。

一连串考试对不能独立思考的芸芸众生来说是十分有利的，而对有创造精神的人来说，考试则意味着自由学习的结束。大学应始终贯穿这一思想观念，即大学生应是独立自主、把握自己命运的人，他们已经成熟不需要教师的引导，因为他们能把自己的生活掌握在自己手中。他们有选择地去听课，聆听不同的看法、事实和建议，为的是自己将来去检验和决定。大学生在交往中成长，但仍保持其个性，他们不是普通人，而是敢拿自己来冒险的个人。

第十九章 大学的任务

大学有四项任务：研究、教学和专业知识课程；教育与培养；生命的精神交往；学术。

四项任务是一个整体，它构成了大学的理想：大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。每一任务借助参与其他任务，而变得更有意义和更加清晰。

以正确的方式传授知识和技能，其本身就已经是一种对整个人的精神教育。因此，如果有人想把传授知识的机构和教育机构分开，就大错特错了。把教育从教学中抽离出来，已经不是教育本身了，而是利用流行的有学问的字眼从事一项审美的并脱离现实的精神工作。

教学和研究：教学要以研究成果为内容。因此，研究与教学并重是大学的首要原则。按照我们的大学理想，最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。通过他的循循善诱，在学生心中引发出同样的动机，只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西。

学术训练和专业训练：大学里专业教育要有科学作为基础。因此，需要一种非专业性的基础教育，教授研究的态度和做学问的方法。最佳的专业教育并非教授一套固定的知识就足够了，而是要训练发展一套科学思想的架构，这样我们才可以在人生的过程中继续接受精神和思想方面的教育。大学提供给的各种专业教育仅仅是将来生活的一个基础，技能的培养是在实习中完成的，大学替技能培养做了最好的准备工作。因此，重要的不是记住学过的东西，而是判断力的训练。

学生应该学的是思考活动，而不是思考的结果。 哲思活动是绝对自由的自我存在的特殊表达。大学的内在精神是通过每一个研究者及学者所表现出来的哲思活动为标志，这是大学的灵魂所在。在大学里，开设哲学课程是完全必要的，它是保存学术和哲学传统的条件。在学校里传授思想观念、学术分类和定义、思想和方法、训诂技巧和历史知识正式为此目的。但是，哲学课传授的并非真理，只是一些准备条件而已，以便让学生通过智力的训练去获得真理。哲学教学是传承哲思活动的外在形式，这个形式属于过渡性质，它是历史传承必经的步骤，其功用是传播真理，但如果视其本身为真理的结晶，那就错了

教育与培养：如果我们把一切精神的、存在的以及理性现象总括起来称为精神生活，那么，我们就可以说，以科学为其直接任务的大学的真正活动，在于它丰富的精神生活，大学借助有秩序的分工合作从事科学研究，追求绝对的真理。大学的功用是运用各种方法激发精神生活。

大学教育在本质上是苏格拉底式的教育。学生在学校的自由氛围中，通过个人的自我教育，可以获得内在的自由，这是大学教育的优越之处。假如实行的是一种像军校或某种修道院式的教育，以极其严格的纪律来约束学生，那么这点优越之处就荡然无存了。因为如要遵守纪律，或者服从一位导师，就必然失去其内在的自由。因为人的原始求知欲，只有在自由之中才体验得到 大学教育是通过参与大学的精神生活，培养学生深具内涵的自由。因此，大学的第一个原则是研究和教学的统一；第二个原则是教育与培养过程的统一

交往：大学把追求科学知识和精神生活的人聚集在一起。大学原初的意思是教师和学生的团体。因此，在大学圈之内，研究者之间、研究者与学生之间都应互相讨论并发表各自不同的看法。而这种交往最终一定是苏格拉底式的，彼此提出挑战性的问题，以便将自身彻底向别人开放 大学是个公开追求真理的场所，所有的研究机会都要为真理服务，在大学里追求真理是人们精神的基本要求，因此，它给大学带来了勃勃生机，是大学进步的条件。

真理的特性之一是，一切精神所感受的东西，都会影响到人的身上。交往本身提供了考验这些影响的机会，并借此成为寻找真理的源泉之一。大学要有这种交往才能成为一种为真理而生活的方式。思想工作者之间的团体交往气氛，为免不了愈来愈孤独的科学工作提供了极佳的准备条件。合作也是科学的交往，它是让每个人的动力、清晰性和吸引力都达到巅峰状态。

职业教育与整体性知识：大学的任务是在专业技能与整体知识的范围内完成的，这两项任务缺一不可。古老实用课程并未考虑到科学的整体性，也没有考虑到知识的纯洁性，而只是注重某个职业所需的特殊技能。相反，大学的科学课程则抱着知识一体化的想法，希望深入知识的根源，以使每一个个别的职业在整体的科学之中找到它的根。每一个时代的大学都必须满足实用职业的要求，从这一角度看，它和古老的实用学校是一样的，但是大学却带来了一个崭新的观念，那就是把实用知识收纳在整体知识范围之内。

小结

从整体看来，“精神生活”、“存在”、“理性”、“交往”、“自由”这样的核心概念贯穿始终，成为把握雅斯贝尔斯教育思想的一条主线。

在教育方法上，雅斯贝尔斯注重主体间灵魂的“交往”和“爱”、注重教学中对学生思维的启迪和态度的养成、注重大学教育中的学术独立和创造精神等，这些思想都是教育思想的精华和瑰宝，对我们今天的教育仍有着极其重要的指导意义。

人文学科比其他学科更深刻而直接地揭示了人的本性与世界的冲突，也更加展现了人的本性中“美”的“超验”的力量，因而更加有利于人的自由发展。

以培养人的精神世界为中心，重视对人的存在、精神性的发掘，针对过分重视科学技术的工具性知识堆积而提出了人的价值诉求。