策略一：裸眼素读
通俗地说就是直面文本。《语文文本解读实用教程》如是说：我们要尽可能“忘记”或“悬置”阅读知识、技巧和经验，用全部感官拥抱、直面文本，如实地去触摸文本的每一个字词句，获取文本呈现的原始信息，珍视原始信息带给读者的第一感觉。王崧舟老师告诉我们：直面文本，你得慢慢读，要一字一字盯着读，不贪多，不求快，对所读的文字要“猛施功夫，理会子细”，始终保持一种高度的敏感和警觉，就像林黛玉进贾府那样。只用在敏感和警觉的状态下，你才能做到今人所未见，发人所未发。
策略二：基于体式
王荣生先生倡导依据文本体式，确立教学内容。所谓“文体”通俗地说就是体裁，在统编小学语文教材中，出现如下文体：童话、寓言、儿歌、古诗、儿童诗、故事、叙事性作品、说明性文章、非连续性文本、议论文等。解读时可以从三个方面切入。
第一，文体内容。每一种体式都有其特定内容。诗歌是以点状之象抒情，散文多以景、事来抒情，小说是以完整故事关照社会。诗歌写一个片刻情绪，散文是生活片段的感受与感悟，小说是通过一个完整的故事来表达一个寄寓。
第二，文体思维。每一种体式都有不同的思维特征。小说的虚构、寄寓，散文的虚实，诗歌的联想、想象、变异。在解读文本时我们可以遵循不同文体的思维进行思考和深入解读。
第三，文体形式。不同文体在结构、语言、手法上都有不同的风格，如诗歌强烈的情感，注重对词语的推敲；散文的意境呈现；小说对事件的叙述，注重人物形象的刻画等。
在文本解读时，既要关注文体的特点，又要找到这个文本的“这一个”。
策略三：把握结构
把握结构是文本解读的重要策略。一般来说，文本结构涉及三个层次：第一个层次为表层结构。一般指文本的线索和脉络，层次和段落，过渡和照应。第二个层次为深层结构。它涉及的往往是语言文字背后的思维模式、文学母题、神话原型。如《普罗米修斯》这篇课文的结构就是：出现困境——挑战困境——解决困境。第三个层次为超验结构。它属于文本的形而上的层次，比深层机构更抽象，包括审美、宗教、信仰等，这是文本的最高层面。（第三个层次不太明白）
策略四：分析矛盾
分析矛盾是文本解读最基本、最重要、最核心的策略。陈思和先生在《中国当代名篇十五讲》中说：“文本细读是一种能力，它可以帮助你在阅读文学名著时，透过文字或者文学意象，达到作品隐蔽的精髓之地。”怎样才能达到“作品隐蔽的精髓之地”呢？孙绍振先生说：“要理解艺术，不能被动地接受，还原了，有了矛盾，就可能进入分析，就主动了。”这段话概括成一个术语：分析矛盾。分析矛盾就是要抓矛盾对立又统一的双方。解读文本时，要学会提炼矛盾、比较矛盾、还原矛盾。比如《卖火柴的小女孩》中现实与幻觉的矛盾等。
策略五：情境还原
文本解读过程就是一个还原语境，进而探求意义，并建构读者自己的理解的过程。语境一般可分为三个层面：上下文语境、情景语境、社会历史文化语境。从微观层面解读文本，要关注关键词句在上下文中的具体意义即信息价值；从情景语境层面，要通过文本创作的时代背景、作者意图、创作动机等文本的交往价值，也就是“知人论世”。从社会历史文化层面，要关注文本所反映的生活状况、社会经济、历史文化状况所带来的认识价值。
策略六：擦亮语言
张志公先生说：“语文课就是带领学生在课文里走一个来回。”从语言文字出发，走到思想感情，再回到语言文字当中，这才叫走一个来回。比如《雪地里的小画家》，为什么不是 “小狗画梅花，小鸡画竹叶？”如果颠倒，就会发现这首儿歌就不押韵了。擦亮语言就是不断品析、咀嚼、鉴赏的过程。细读文本，不仅要关注内容，关注思想和情感，更重要的，还是要关注语言本身。因为不同的语言所表达的意蕴、节奏和神采是不一样的。细读文本就是从语言出发，最后又回到语言。这样的过程，是不断擦亮语言的过程，也是不断激荡诗意的过程。只有擦亮了语言，语文的独当之任才有可能真正落到我们的课堂上。
策略七：文化自觉
文化自觉是费孝通先生第一个提出来的。他认为所谓的文化自觉，指生活在一定文化历史圈子里的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，就是文化的自我觉醒，自我反省，自我创建。比如我们学习文言文《伯牙鼓琴》，就可以从文化自觉的角度切入，除了要知道这个故事，更应该了解知音文化。小学生学文言文，不在实用，而在文化。小学的文言文教学，应该致力于文化的自我觉醒、自我反省、自我创建。
策略八：切己体察
“切己”切合自身，要密切练习自己，贴近自己的实际；“体察”就是深入体会，有所理解和感悟。“切己体察”就是要建立文本与读者经验的链接，读者通过自己的生活经验、阅读积淀对文本进行创造性的“填充”、想象，加深对文本的理解，从而实现文本的价值意义。“切己体察”不仅是要获取知识、懂得道理，更重要的是能够将读书的体会真正落实到自身行动和思想境界的提高上，将知识转化为能力。
策略九：互文参照
所谓的互文参照，指的是我们可以用已经读过的，与原文本有一定的相关性文本来参照当下正在解读的文章，在联想比较中得到启发。互文性阅读的最终价值指向是促进原文本的领悟生成，所以在操作过程中，要找准互文文本之间的内容与情感表达上的平衡点，可以是主题、原型、结构、相同作者的文章、人物形象等。比如教学《少年闰土》可以带入《故乡》中的“中年闰土”，丰满人物形象，多角度认识走进作者，感知作者的写作目的，用灵魂唤醒日渐麻木的国民！
策略十：回归课程
回归课程，就是把文本解读看成一个五方会谈。围绕文本，教师、学生、编者、作者几个维度相互介入，相互制约。会谈的五方，在文本解读中扮演着不同的角色，发挥着不同的作用。
文本决定着教学内容的底色。语文教学内容可以分成核心圈、辐射圈、外围圈。核心圈的教学内容是文本最有价值的语文因素；辐射圈的教学内容是文本承载的多元语文元素；外围圈的教学内容，是教师个体创生的。但与教材之间有着一定的联系。完整的教学内容应该由核心圈、辐射圈、外围圈共同构成。
作者则是教学内容的背景。作者所处的时代环境、创作背景、人生经历、人格特质等，都可能成为我们选择文本语文因素、判断语文价值的参照系。
学生决定了教学内容的最近发展区。学情是教学内容的逻辑起点，学生的认知潜能是教学内容的逻辑终点，在起点和终点之间就是教学的有效区间——最近发展区。
编者提供了教学内容的课程依据。为什么选择这个我文本，这个文本在本单元承载着什么任务？背后的考量，都反映着编者的课程理念和课程意图。
教师理所当然扮演着教学内容创生者的角色。能够将以上四方汇总并创生为适切的教学内容，还是老师。五方会谈的灵魂是老师。