从“课本教师"到“课本学生”：学习者的悲哀
有一种情况更加糟糕，那就是很多教师一心只教课本，不了解学科发展的前沿知识，不对课本上的知识进行开拓和延伸，因而变成了典型的“课本教师”。只会讲课本上的知识或者只会讲题，这样的教学是不可能让学生发自内心地喜欢的。即便这样的教师教的再认真、讲得再清楚，也不能让学生产生学习的内驱力。这样的“课本教师”教出的学生只能是“课本学生”。
在教学实践中，“课本教师”大有人在：除了教课本上的那点东西，几乎不学习课外的知识，不但不学习与本学科不相关的知识，而且不学习与本学科相关的知识。这样的教师，与终身学时代的教师的要求相差甚远，从一般定意义上说，他们已经不具备终身学习时代的教师的资格。
而由“课本教师” 所导致的“课本学生”的存在，不仅背离了教育的根本目标，而且会使这些学生的学习内驱力彻底丧失，导致学生越来越厌恶学习 。这不能不说是教育和学习者的悲哀。
第六章
从单向传递到多向互动：对话学习才是最有效的学习
核心提示：学习金字塔理论告诉我们，传统的听讲、阅读、视听、演示这四种学习方式的学习效果，两周以后保持率小于等于30%。提高课堂教学效率，必须创设师生之间以及生生之间交流互动的情境，改变被动、单向的教学方式，开展真正意义上的对话学习，使师生、生生之间通过语言，在问与答、给予与获得、相互争论与达成一致的过程中，实现思维的碰撞和融合，从而实现真正意义上的学习。
本章针对痛点：课堂缺对话。
即在课堂上，生生之间、师生之间缺乏实质性的对话和深度交流，只有你问我答，没有相互启发，更鲜见相互质疑。
学习金字塔的启示
美国缅因州国家训练实验室的研究成果学习金学塔理论对当前的课程革具有借鉴意义。这个理论强调了不同学习方式产生的不同学习效果。
两周后学习内容平均留存率
被动学习
听讲 5%
阅读 10%
视听 20%
演示 30%
主动学习
讨论 50%
实践 75%
教授给他人 90%
根据学习金字塔理论，听讲、阅读、视听、演示这四种学习方式两周以后学习效果保持率在30％及以下，都是个人或被动的学习方式；而学习效果两周以后保持率在50％及以上的讨论、实践、教授给他人三种学习方式，都是团队、主动和参与式的学习方式。因此，学习金字塔理论对新课程提出的自主、合作、探究学习理念起到了很好的诠释作用。教师要认真领会学习金字塔理论的内涵，自觉地改变传统的单向传递的教学方法，充分尊重学生在学习活动中的主人翁地位，引导学生积极、自觉、主动地参加合作学习，提升学生的学习兴趣，进而提高学习的效率。
让每个学生都成为“小老师”
在学习中，如果只有教师“捧哏”，那就难免会出现“一对多”的对话情境。这样的对话只有师生之间的交流，缺少生生互动，因此必须建立生生之间的对话机制。根据我们的教学实践，在学生中培养“小老师”是一个不错的尝试。
根据多元智能理论，每一个学生都有自己的个性特点和优势智能，因此在一定程度上，每一个学生既可以是自己人生属长的导师，也可以成为其他同学的老师。“三人行必有我师”让每个学生都成为“小老师”既有 其必然性，也有其可能性。
培养“小老师”，可以借助下列三条途径。
1，选拔成立学生讲师团
通过组织人人参与的演讲，选拔组成班级、年级乃至校级的学生讲师团斫让讲师团的学生或选择自已熟悉的主题给同学做专题报告，或选择自己的优势学科就某方面内容开展教学设计，甚至代替教师组织课堂教学，或根据自 己 的爱好申报开设校本课程。换句话说，就是要把讲师团学生培养成“小老师”团队的骨干成员。
2，培养各小组学科长成为“小老师”
在每个学习小组中，让学生根据自身的学科特长和优势，主动申请担任学习小组某一学科的学科长，负责组织本组某一学科的学习对话活动。必要时，各学科教师要对这些学科长进行适当的培训，让他们成为各学科对话学习的组织者，引导本组对话学习活动的开展。在此基础上，利用班级文化墙、学科长经验集中分享、优秀学科长全校展讲等方式分享优秀学科长的经验。
3，组织开展“一帮一”“双提升”活动
在班主任的组织下，通过双向选择的方式，每一个基础薄弱学生选择一个成绩优秀学生作为师傅，建立“师徒式”的两人学习小组。班主任引导他们制订共同学习提升计划，让成绩优秀学生在帮助基础薄弱学生的过程中得到锻炼和成长，培养成绩优秀学生成长为真正的“小老师”。同时，建立“小老师”评价机制，鼓励成绩优秀学生人人当基础薄弱学生的师傅。
评价有规则，展讲更精彩
在小组学习实践中，我们经常看到很多学生不会展讲，或者展讲任务被个别学生“承包”的现象。出现这种状况的原因往往是没有建立良好的展讲评价机制。对学生的展讲进行合理评价，能够有效提升学生的展讲能力。展讲评价应该围绕以下几个方面进行。
(1)行为礼仪。主要评价展讲者是否有破冰语、结束语，展讲过程中对其他同学是否尊重，是否关注其他同学的学习需求和课堂参与，是否耐心回答其他同学的提问，是否有肢体语言的配合。
（2）展讲内容。主要评价展讲的内容是否完整、精炼，是否是关键问题和核心内容，是否有独到而精辟的见解；论证是否严谨，是否做到了层层递进；是否对其他同学的思考有启迪作用。
（3）流程安排。主要评价展讲时间的安排是否紧凑、合理，展讲的顺序是否得当，是否有充分与其他同学交流的时间，是否有其他资源（视频、音频或其他电子资源）的配合使用。
.(4)精神面貌。主要展讲者是否做到了落落大方、有条不紊，是否精神饱满、表情目然，是否声音洪壳、有力，是否谈吐清晰、流利。
（5）团队协作。主要评价团队成员是否人人参加了展讲，每个成员的任
配是否合理，每个成员是否发挥了自己应有的作用，团队成员之间是否做到了无缝连接、优势互补。
（6）整体效果。主要评价展讲者的语言是否准确、流畅，语态是否自然、大方，展讲是否有冲击力和感染力，是否让每一个听众都有收获。
十、让每个学生爱讲、会讲、善讲
提高学生展讲的效果，除了建立相应的评价机制外，还需要做到以下三点。
1．做好展讲准备
在小组讨论环节，学科长要合理分配学习任务，组织好本组的讨论，确保人人参与小组学习。同时，学科长要根据小组讨论的情况，对展讲人员和内容做出合理的安排，组织所有成员做好展讲的充分准备。
2 规范展讲要求
首先，教师要对学生进行适当的展讲培训，培训内容包括展讲者站立的位置（讲台周围，面向大家），破冰语和结束语，要求学生在展讲中注意文明礼貌，尊重每一个听讲者和提问者。
其次，规范展讲的内容。重点讲解解题的思路和过程，而不是具体步骤，告诉受生不要照本宣科。展讲结束前，要向三个不问层次的同学提问：对基础薄弱的同学，要求复述展讲内容；对中等水平的问学，要求变换例子，成绩优秀的同学，要求根据自己的理解对展讲内容做进一步的解释和说明。
最后，建立相关的展讲制度。为了让每个学生都有机会展讲，教师要建立相关的展讲制度，规定小组成员必须轮番展讲。特别是展讲小组的选择，你要通过抽签方式，确保每个小组、每个学生都有机会公平参与展讲。
3．引导学生参与
当学生展讲时，教师要引导其他学生做智慧的参与者，而不是旁观者。中国教育科学研究院韩立福博士认为，教师要提醒不参加展讲的学生做到以下四个字：记﹣﹣对展讲的关键内容或疑惑问题及时记录；思﹣﹣在他人展讲时，认真倾听、积极思考，及时进行交流；论﹣当展讲者提出问题时，积极参与讨论和交流，并提出本组的疑惑和问题；评﹣在他人展讲之后，发表自己的评价意见（评价句式要先扬后抑，即先赞扬后提出建议，注意评价的语气）。
十一、“点石成金”的智慧
对干学生自学、组内互学、组间展学不能解决的问题，或者在学习过程中新生成的通过生生对话不能解决的问题，需要通过师生之间的对话学习来解决。师生之间的对话学习是指在学生自学、组内互学、组间展学后以教师的智慧和点拨为基础，师生之间通过互动和交流解决生生对话不能解决的问题的学习方式。
虽然我们强调师生对话的民主、平等，但事实上教师与学生在对话中作用不一样的，因为从方拥有的信息是不对等的。从严格意义上说，在师生对话中，教师的作用就是通过智慧点拨，启发学生思考，引导学生解决问题。
教师的智慧点拨需要关注以下几个方面。
1．学会倾听，强调关键
与学生对话过程中，教师一定要成为一个认真、积极的倾听者——耐心听取学生的发言，并及时予以反馈。当学生的发言聚焦在核心内容或关键问题时，教师要抓住机会进行点拔：或通过重复，强调内容的重要：或通过赞赏，激励学生展开讲解、完善内容；或通过反问，引起其他学生的高度关注。
2 因势利导，启迪思维
当学生的发言与主题关系不大或出现问题时，教师要循着学生的思维轨迹进行点拨，或暗示学生注意问题中的隐含要素，在知识的连接点上进行深层思考；或列举与问题相关的其他类似情境，引导学生进行类比分析；或提示学生回到概念和知识的原点，强化概念辨析；或告诉学生充分运用相关资源，重新梳理问题的条件、解题规律的适用范围，启发学生抓住问题的实质，对问题或发言进行重新思考，以达到解决问题的目的。切忌直接解答学生的疑问，更不能直接指出学生在组内以及组间交流中的问题或错误，而是要引导学生在反复思考的基础上，自己寻找解决问题的方法或对问题产生新的认识，自我纠正先前的错误看法。
3，持续追问，弥补缺漏
当学生的发言存在明显遗缺或疏漏时，在时间允许的情况下，教帅可以通过追问的方式引发学生对发言内容进行关注和思考，进而使学生进一步完善发言内容，及时弥补遗漏。当然，如果时间不允许，教师也可以自己补充解答，或请其他学生做进一步的解释说明。
4．及时纠偏，防入误区
当学生的思维堵塞，对主题的理解出现严重偏差时，教师要尽量避免兜圈子，要让学生少走弯路，及时纠正学生的偏差：要在充肯定学生大胆发言的基础上，告诉学生现在的讨论出现了问题或障碍，继续对话下去不但无助于问题的解决，而且会影响其他内容的学习和上课时间，不妨先放下，以后有时间再交流。对于学生对话中的错误看法或观点，教师要包容和理解，有时还要对学生适当示弱，比如，“这个问题老师也没有搞法楚，老师愿意和大家一起探讨解决问题的方案”等。教师通过适当示弱让学生自主寻求解决问题的方案，而不是事事依靠教师，并以此来激发受生学习的热情。
5 存疑不答，静待花开
当学生对某些问题的理解有歧义，和教师发生争辩且争辩的内容可以在以后的学习中搞清楚，或争辩的内容不是重点内容时，教师可以笑而不语，或告诉学生教师需要课下思考后才能进一步与大家交流，以免出现僵持或严重耽误时间的情况。这样做既能保证教学进程不受影响，还能避免学生进一步纠缠而引起的难堪，保护学生对话的积极性。在这个过程中，教师一定要鼓励学生大胆挑战教师的观点和看法，允许、支持学生提出与教师不一致的观点和看法，大力培养学生的批判性思维。
第七章
从接受模仿到发现创造：使课堂学习成为创造过程
核心提示
从本质上看，学生所要学习的任何知识（实质是人类通过实践创造获得的对客观世界的认识）对他们来说都是新知识。因此，遵循人类认识事物的规律，积极创设从已知知识到未知知识的学习情境，让学生在对已知知识的分析、拓展和探究中发现新知、创造规律，就能把课堂教学过程变成创造过程，就能在课堂教学中培养学生的创新思维和创造能力。
本章针对痛点：学习无创新。
即课堂教学过多模仿接受，缺少发现与创新，学生的学习方式过于被动不能让学生产生主动学习的欲望。
你会不会认为探究学习效率低下，影响教学进度?为什么说专心听讲的学生不一定能成为优秀的学生?在课堂上学生能发现知识、创造真理吗?课堂可以成为培养学生创新能力的主渠道吗?怎样让学生喜欢学习并达到痴迷状态?…
接受式学习不要求学生独立发现，只要求他们把新学的内容与认知结构中的有关观念结合起来，并储存在认知结构中。这种学习方式往往暂时的效率比较高，对教师而言省时省力，因此成为大多数教师在课堂对学生的要求，特别是当高中教学内容的容量和难度普遍较大时更是如此。然而，这种学习方式也因为缺乏学习的主动性，不能让学生产生主动学习的欲望，常常受到诟病。
在这种情况下，遵循人类认识事物的规律，创设各种学习情境，让学生在对已知知识的分析和拓展中，发现新知、创造规律、积极创新、学会改题，甚至运用学科规律编写练习题，把课堂教学过程变成创造过程，就显得弥足珍贵。
创造使学习魅力无穷
要使儿童重新认识到学习的魅力，就必须把学习过程变成创造过程，让儿童重新喜欢学习。
创造离不开创造性思维，创造性思维需要在创造过程中培养和提高。学生80％以上的在校时间是在课堂上度过的，因此，只有把课堂教学当成创造学习的主渠道，使课堂教学过程成为创造过程，才会使学生感受到创造的兴奋和成功的愉悦，从而增强他们学习的兴趣，提高他们的创造能力，并促进他们内在学习动机的形成。
对学生而言，所要学习的任何知识（实质是人类通过实践创造获得的对客观世界的认识）都是“新”知识。因此，在教学设计过程中，教师可以对知识（包括概念、理论）的形成和发展过程（这也是我们提出要学习学科史的原因）进行认真分析，提炼出人类在认识这些知识过程中必须知道的重要信息或必须实践的重要活动，引导学生从已知的知识（我们所述的预备性知识）、信息、经验出发，通过思考、分析，产生新的认识﹣-“发展知识”形成新的规律“创造规律”。在 “发展知识”“创造规律”的过程中发展学生的学科观念和学科素养，提升学生的创造性思维和创造能力。
附一:各学科 创造学习设计案例(片段)
将来进行时(片段)
(1)强化预备性知识:一般将来时的概念及句型结构，现在进行时的概念及句型结构。
(2)创设关联情境:Iwill play basketball tomorrow. I am playing baskethall at this time. 可否尝试用这两句话写一句话，意思是“我明天下午三点正在打篮球”?
(3)尝试解决问题:让学生根据现在进行时和一般将来时的知识，猜想如何用英语表达“我明天下午三点正在打篮球”这句话，然后根据一般将来时和现在进行时的动词搭配特点，进一步猜测将来进行时中动词的形式。
(4)归纳形成结论:把上述猜测的结论延伸到其他类似的情境中，用英语说出下列句子:明天下午三点我要打篮球;明天下午于三点我将在游泳……通过反复练习，对将来进行时中的动词形式和时间状代语的规律进行总结和归纳。