“教师是人类灵魂的工程师”
“教师是人类灵魂的工程师”是基于“教育即塑造”这一教育思想提出来的。
这是本章里杜威批判的第一个教育理论，代表人物是德国的赫尔巴特。这种理论否认官能的存在，强调教材对发展智力和道德品质的独特作用。按照这个理论，教育既不是一个从内部展开的过程，也不是存在于心灵本身的官能的训练，而是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结而塑造心灵
赫尔巴特把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1.明了——给学生明确地讲授知识；2、联想——新知识要与旧知识建立联系；3、系统——作出概括和结论；4、方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。同这个四个阶段相应的学生的心理状态是注意、期待、探究和行动。后来的追随者将四个阶段发展为五阶段教学法：1、预备——唤起学生原有的有关观念和吸引学生的主意；2、呈现——教师清晰地讲授新教材；3、联系——使新旧知识形成联系；4、统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团（观念的整体）；5、应用——以适当方法应用新知识。
赫尔巴特的贡献：1、使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域，把教学带劲了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足与终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。2、在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。
观点缺陷：1、忽视生物觉有许多主动的和特殊的机能，这些技能是在它们对付环境时所发生的改造和结合中发展起来的。2、强调智力环境对心灵的影响，单忽视环境实际包含个人对共同经验的参与。过分夸大有意识地形成和运用的方法的可能性，低估充满活力的、无意识的态度和作用。
关于“教育无目的”
“教育无目的”是说教育没有外在的目的，生长本身就是目的。
教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的，教育这个抽象概念并无目的。
即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。
一切良好的教育目的的特征：①必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。人们总有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和要求，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。
②一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。
③教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。“一般”意味着抽象，或者和一切特殊的上下前后关系分开。这种抽象意味着遥远而不切实际。除非所说的学习或训练有它自己的直接价值，否则，这种学习或训练就没有教育意义。一个真正的一半的目的，能开拓人们的眼界，激发他们考虑更多的结果（即联系）。这就意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。
我们所说的教育目的，不是教育的目的，因为教育除了自身别无目的。
目的意味着行动是连贯的，有预见结局的，在面对负责情况时，随时可以修正的，所以是灵活的又是实验的。（进行课程的过程中，我们就是在不断修正，意义更多方面地呈现。）
产生于活动内部的目的，即是目的又是手段。手段和目的分离的结果就是活动意义的减弱。来自外部的目的会让活动变成苦工使人产生逃避心理（比如学生的学习本身，从古以来被强加了多少目的：出人头地、光宗耀祖、找工作、排名、教师绩效、升学率等，都是来自学习之外的目的，前面几章我们看到如果预期的未来和现在的可能性断裂，就没有激发和指导的力量，必须另外搭上一些东西才能发挥作用，例如威逼利诱，胡萝卜加大棒等。）。
西方诸多教育观点
柏拉图的教育观点：当社会中每个人都能按他的自然禀赋做有益于别人的事情时（或对他所属的整体有贡献的事情），社会就能稳固地组织起来；教育的任务就在于发现一个人的禀赋，循序渐进地加以训练，应用于社会。
局限：他从来没有认识到个人和社会群体的活动的无限的多元性，所以他的观点就局限于集中天赋能力和社会安排。
柏拉图深信，如果每个人都从事具有天赋的活动，个人就觉得愉快，社会的主旨就完善，又身心，教育的首要共在于给人发现他的天赋并训练他有效地利用这种天赋。
柏拉图把个人和他本来的能力分成很少明显划分的阶级是很肤浅的简介，知识的进步教导我们，本来的能力是无限众多和变化多端。就是说如果社会是民主的，社会组织就是要利用个人特殊的和有变化的品质，而不是把它们分成阶级。虽然柏拉图的教育哲学是革命的，它仍然受他的静止的理想所束缚。他的目的是建立一个不容变革的国家。
卢梭教育思想的核心是自然教育理论，自然教育的目的是培养自然天性充分得到发展的“自然人”，这种人实际上就是自食其力的小资产阶级上层人物。这种思想强调教育必须顺应儿童天性发展的自然历程，即遵循儿童身心发展的特点，同时还要尊重儿童的个性特点。
康德认为教育的最终目的应当是形成道德品质。他主张，儿童既不是天生的性善，也不是天生的性恶，而是天生非理性的，因而也是天生非道德的。儿童生命开始时并不具有理性自主的能力，因此必须通过教育来引导他发展这种能力。这就意味着，教育不能简单地包括养成某种习惯（例如死记硬背），因为习惯性的行动不合乎道德的行为。
一切教育的目的必须是最终引导儿童自己思维，成为能够合乎道德的独立自主的人。但对于教育孩子，康德认为，适当的强制是必要的，因为孩子生来处于自然状态，是野性的，训练必须包括强制，但因为强制是与自由相反的，而自由构成人的价值，训练的强制必须在应用于年轻人时保持他们的自由。这就意味着必须允许儿童有足以与他自己的安全和别人的自由相一致的最大限度的自由，所以公共教育优于家庭教育，在学校中，儿童有更多机会与别人交流，学会尊重别人的主张。康德特别看重教育过重孩子对所学内容的理解，也就是强调发现所学的意义，这样做目的是为了孩子最终过上独立自主的成年生活。为了达到这种目的，康德审慎地主张运用苏格拉底式问答法进行教育。
“教育即展开”这一观点的代表人物是福禄贝尔和黑格尔，认为人类禀赋着绝对纯全的理性，教育就是将这种理性由内而外地开发出来；发展不是被看作一个持续不断的过程，而被视为潜在能力向特定目标展开。发展和进步都被视为只是过渡性质的，它们本身并没有什么意义。这种观点是生活准备说的变种。
福禄贝尔承认儿童天赋能力的重要性，他把发展理解为现成潜伏原则的展开，偏重抽象的象征主义。
黑格尔认为，伟大的历史制度是精神的理智教养的积极因素，他把种种制度按照它们的具体状况排成逐步向上的阶梯。和制度相比，个人没有精神的权力；个人的发展和教养在于对现存制度的恭顺同化。教育的本质是顺从，而不是改造。
英国教育家斯宾塞的教育思想是“预备说”，斯强调“教育为未来生活准备”。“如何经营完善的生活？这是我们需要学习的一件大事，亦就是教育所应教导的一件大事。为我们完善的生活做好准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”
“形式训练”是洛克的教育观点。洛克等人认为人的心灵生来具有某些心理挂能或能力，如观察、记忆、判断、概括等，教育就是通过反复练习训练这些官能而不考虑运用什么材料训练。主张教育的目的是完善个人固有的各种官能。
教育技术化，教学是个技术活儿，把教育降低到技术层面。
“教育即塑造”代表人物是德国的赫尔巴特。这种理论否认官能的存在，强调教材对发展智力和道德品质的独特作用。按照这个理论，教育既不是一个从内部展开的过程，也不是存在于心灵本身的官能的训练，而是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结而塑造心灵。
裴斯泰洛齐认为教育应重视个人本质的和谐发展,应依照儿童心理发展的顺序,使儿童获得适当的发展机会,并重视文化的客观价值, 引导儿童向着确定的目的发展。而所谓发展, 就是改造或提升人的“自然”的动物性, 透过社会性,而进入“文化”方面的道德性。由此可见, 裴斯泰洛齐将教育上的“发展”的含义由“经验主义”水平改变为“直观主义”水平, 推进了人类对教育本质的认识。裴斯泰洛齐进而认为, 教学活动的目的不仅是获得静的知识,而且是养成动的认识。这就是说, 教学的本质, 不仅是自外而内的知识的传递过程, 而且是受教育者内在精神的进展。他认为，必须遵照儿童心理发展的顺序,进行心理化教学,发展儿童内在的本质;重视爱与威的教育价值, 并注意二者相结合。强调让儿童通过实物和实验学习。他提出了一些今天看来仍具有价值的几教学原则，如直观是教学的主要根基;语言必须与直观连在一起使用;教学工作应先从简单的开始, 循着儿童自然发展的顺序进行; 教师必须尊重儿童的本质;教育的基本任务在于由内向外, 按照儿童固有的精神能力;师生关系, 尤其在训练方面, 必须以爱为基础;教学工作最高的教育目的是道德训练, 这一点千万不能忘记;等等。
在批判斯宾塞、洛克、赫尔巴特和霍尔等人的基础上，杜威提出了“教育即改造”的观点。前一章和这一章两种观点，一种是主张教育就是从内部将潜在能力展开；另一种主张教育就是从外部进行塑造工作。杜威的观点：教育就是经验的改造或改组，这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。
具体展开：1、经验的意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动相互关系和连续性的认识的提高相应的，
2、有教育作用的经验的另一方面，是增加后来的指导或控制的能力。
3、经验的改造可能是个人的，也可能是社会的。
总评：杜威在批判赫尔巴特和霍尔等人理论的基础上提出“教育即改造”。赫尔巴特等人提出教育即塑造，重视了教而忽视了学习的环境，忽视了心灵与环境的相互作用。霍尔等人的复演论强调了历史文化的重要作用，但也忽视了环境的作用和当下的联系，忽视了社会是在不断发展着的，忽视了儿童和青年是未来社会的成员。而“教育即改造”观点重视经验的形成发展和作用，以此原则为指导，学生在学校的活动就不会是任性的活动（没有自己目的）或机械的活动（这种活动不能使人对活动的意义和联系有新的认识，它只是限制而不是开拓意义的领域）。
关于“教育就是为学生的终身发展奠基”
“教育就是为学生的终身发展奠基”，这大概就是斯宾塞的“预备说”吧。作者批驳英国教育家斯宾塞的“预备说”，斯强调“教育为未来生活准备”。“如何经营完善的生活？这是我们需要学习的一件大事，亦就是教育所应教导的一件大事。为我们完善的生活做好准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”（《西方资产阶级教育论著选》）
而杜威的观点是，教育的过程是一个连续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增长生长的能力为其目的。他认为把教育建立在“预备说”的基础上会产生种种不良后果：1、丧失动力，因为将来缺乏紧迫性和可见的形体，这是抛弃已有的力量，而在模糊的机会中寻找动力；2、助长犹豫不决和拖延；3、用传统一般的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准；4、预备的原则使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机，不得不诉诸各种惩罚或奖励，胡萝卜加大棒。
应该把全副精力一心用于使现在的经验尽量丰富，尽量有意义，这是绝对重要的。
遥远的将来对儿童现在的学习起不到什么促进作用，可是很多年来我们有意无意地都运用这个观点——为了以后考上好大学找个好工作，现在要认真努力学习啊；孩子可能会想将来太遥远了，我以后努力也不迟；体罚孩子，打着的是“我是为了你的将来好，你长大了就会感激我的”的旗号；可是体罚给孩子留下的是阴影是伤害；考好了给予物质奖励，学习的目的就偏了。