从教师学习看课改
从听丶评课上，去思考一些东西，让我这位一年级的数学老师看，自己的学生将来是个什么样子，再回顾课改走过的历程。从三个阶段说起吧。三个阶段的课程改革也深深地映射出不同阶段教育教学改革的时代背景。
第一阶段以“学校课程再造”为工作抓手，运用“整合与联动”方式方法构建起“全人课程”体系，聚焦课程理想和课程体系。
第二阶段以“教师生态发展”为工作抓手，将“整合与联动”内化为课程改革的思想文化，教师群体实现了从课程认知、课程认同到课程自觉的嬗变，聚焦课程教学与课程文化。
第三阶段以教材为基，以项目式学习撬动深度学习，发展出“可操作、可推广，即常人可学、常态可用的教学方式”，构建了“问题+”深度学习新常态。难能可贵的是，在这三个阶段中，我中心小学始终把“人”写进教育的核心，将 “情感”与“认知”共同作为课堂教学目标，在情知互动中涵养学生生命。
在深入跟踪小学课程改革的过程中，都意识到，这三个阶段的课程改革实际上是一次有效的行动研究。行动研究是日常情境中的持续过程，不需要做项目或课题的抽离，课堂、教学、备课就是研究本身，其目的是改善课堂效率和教学品质，即改善社会情境中的行动品质。在这个过程中，团队做了大量的思考、反省、抉择、取舍与突破，体现了作为教育者和管理者的责任、胆量与智慧。重在挖掘这一套教学范式的酝酿、形成、发展背后的深层次思考，以期为业界提供运用项目式教学撬动深度学习的行动思路，与此同时，对于学校如何建立行动研究的信心与行动力，亦有所启迪。
小学的课程改革从“全人课程”到“教师生态发展”，再到“深度学习”，这三个阶段之间有什么内在的联系？您是如何产生以深度学习作为第三阶段课程改革方向的想法的？
我已经见识了不少教育大家和名校，对教育有了优秀的见解和主张，因此，策划、论证没有费多大周折就确立了“教育从生活开始，与生命同行”的理念，以及“教学，从知识课堂到情知互动”的教学愿景。让教育回归生活、融入生命，或者说，把学校建设成为生命的栖息地，就是“全人课程”“教师生态发展”和“深度学习”的灵魂所在。富于生命意蕴的全人课程就是在呵护自然生命、扩展社会生命、提升精神生命，进而培育“完整的人”这一生命思考上立意的。在教师群体发展方面，我们在意的也是生态取向、生命成长。
情知互动探索形成了“教学目标多元化、教学内容生活化、教学过程活动化、教学关系民主化”课堂样态，但终究不深入、不深刻，不是革命性的。以深度学习为课改方向。以教学方式变革为抓手，深化情知互动。
当前，我国中小学深度学习研究实践曾经明确聚焦于“问题”；即研究问题教学法，直面学科基础课程及日常教学。深度学习本质上是探究学习，我们直面学科基础课程和日常教学，构建了“问题+”深度学习新样态。其中，“问题”指项目式学习三变式，即语文、数学、英语基于问题，道德与法治、科学基于现象，体育、音乐、美术基于项目的学习；“+”指生态场域，意指优化“用问题学”的物理空间和关系空间。“问题+”的革命性何在？其一，直面学科基础课程，凭借以教材为基的“用问题学”超越“用教材教”；其二，将“生态场域”与 “用问题学”同作为教学变革的两大策略，常人可学、常态可用。
“情”方面的生态场域和“知”方面的问题驱动都有革命性的突破；已经形成了年段纵到底、学科横到边、师生全覆盖的“问题+”深度学习新样态。我们形成了具有创新价值的三条课堂再造经验：①从凝练问题的角度活化教材，强调问题、问题串在学习中的意义，创新了国家课程校本化实施路径；②变知识教学为问题驱动，突破了项目式学习在学科基础课程中的实施难题；③情知互动、生态场域、生态取向，提炼了彰显师生生命价值感与意义感的课堂操作策略及教师发展策略。
从知识教学到问题驱动是重大变革，是怎样实现突破的？
我们的情知互动深化到“问题+”是从学科教学突破的。比如，提问：“洗过的桑叶能喂蚕吗？”这一问对我的启迪难以言表，让我一下子在“学什么”和“问题”之间建立起了联结，这个联结不是“平凡”而是“非凡”。还有哪些学科也可以“这个样子”，我答不出来，因为那时候，活化教材、凝练问题是闻所未闻、见所未见的。
之后教育大家们“发现”在低学段：“问题解决学习是深度学习的基本模式，要从知识主线发展到问题主线。”很多一线教师终于弄出了“学什么—问题”课例，又弄出了“现象引入—探 究—发现规律”和“现象引入—探究—创造作品”两种课型与课例。后来，有“大家”指出，后一种课型中的“探究”应该改为“设计”，就有了现在的“现象引入—探究—发现规律”和“现象引入—设计—创造作品”以及第三种基本课型“现象引入—探究—发现规律—创造作品”。就是一次项目式学习。
多数教师是按教材顺序进行教学的，教材大多是知识主线，所以知识主线实质上就是大家常说的“教教材”。课程组的首要举措就是“问题凝练”，“问题”就是“现象”，问题主线的含义比较丰富，不只是问题凝练这一个点，而应该是“问题凝练—问题提出—问题探究—问题解决”……
数学看似更易，实则更难。看似易，是因为问题解决、问题教学这些词汇在数学教学方面属常听、常说；实则难，是因为考试分数压力大，在众多知识点中凝练出一个问题贯穿一节课少见，做成一个项目更是罕见。接下来，实际上是有几个事件推动了数学转向的节奏和效果。
第一件事是，比如课例“面积单位”和“不规则物体的体积计算”。磨课的时候，为了落实问题探究，一节课要上两三课时，因为耗时超长，不是常态。为此一直犹豫是否力推数学问题教学。但是让我们下了决心找老师试上，破解了一个重大难题，让人悟到了“问题串”！问题（本原性问题）太抽象，探究无从下手，学习必定受阻；一问一答，问题琐碎，学生思维碎片化；而问题串由数学本原性问题分解为3个左右的子问题，整体指向“学什么”，逐个指向“怎么学”，既具体、易操作，又不过多干涉学生探究学习，是探究的路径或支架。因此，教师们认识到，如果不对问题进行分解，想让一个问题贯穿全课是行不通的。
第二件事是，比如，数学的课型“问题引发—问题探究—问题解决”定下来之后，教师执教“24时计时法”，一次性呈现了问题串，但实质上还是没有放手探究，终归还是一问一答。大家指出：“这不是我们的问题教学，不是问题解决学习。探究不能流于形式。”过了一段时间，数学老师们发现老师们的提问语气没有引发思考，眼神没有交流，提问后没有停顿，没有候答就直接揭示答案，“这样的问题引发徒有其表，问题无意义、无价值。问题引发不能走过场。”认识到，“问题—问题串”必须激发思维，否则还属于走知识主线的老路。
第三件事是，比如，有小学交流“问题教学”时看见了北师大版数学教材。对于这个有好感的教材，我们又有了新发现。“北师大版数学教材本身就是问题呈现！”原来，问题呈现离问题主线很近很近，将问题呈现稍微串一串，就是我们的“问题—问题串”！
第四件事是，比如，“全国数学问题教学特色研讨会”。“核心问题”“大问题”“真问题”……带来的一堆资料呈现出的“大咖”们的观点实质上大同小异，都是问题驱动，只是名称不同。经过反复推敲，选用了“本原性问题”一 说。对于“本原性问题”，专家们找到了知识体系、思想方法、核心概念三条路径。“本原性问题”包括“知识性问题”和“思维性问题”，确定“本原性问题”更多的是思考“学什么”。如“面积单位”“不规则物体的体积”属于知识性问题，“三角形的面积”“三位数乘两位数”属于思维性问题。
“常人可学、常态可用的教学方式”，对于一线教师有什么样的启发？
课堂教学目前已经迈上了“学什么—问题、怎么学—活动、学得如何—评价”之 路；尤其是“学什么—问题”确立了由知识主线向问题主线的转变。最重要的是，包括方向性问题在内，教育理想已物化为教育行为，知识课堂已转化为思维课堂。
“问题”包含三方面：①“学什么—问题”即问题提出—活化教材与问题引发；②“怎么学—活 动”即问题探究—问题串与U形学习；③“学得如何—评价”即问题解决—迁移运用自测与课堂观察他评。这一课堂新常态，属于国家课程校本化实施的方式方法探索实践；教师的教学行为是基于教材的，可谓“活化教材、问题主线、思维本位”常态化。活化教材常态化，即面对“学什么”，在日常教学中，整合教材、凝练问题，从教教材、学教材转向用教材教、用教材学；问题主线常态化，即面对“怎么学”，在日常教学中，由问题提出、问题探究到问题解决，变知识学习为问题解决学习；思维本位常态化，即面对“学得如何”，在日常教学中，基于深度学习能力、思维为本，变输入型评价为输出型评价。
在这个过程中，教师们的思想也一定发生了变化，教师们是如何认识深度学习课程改革的？
以问题为主线的教学，问题是教师基于教材凝练的，学习内容紧扣教材知识体系，知识建构的层次性很严密；因为有问题主线，学生的思维和创造力较变革前大有发展。这既符合国情，彰显了教材优势，又向当今教学变革主流靠近了一大步。
当有了“学什么—问题”这个联结、有了“问题凝练”这个举措之后，教学就有了新方向。再加上“怎么学—活动”之联结和举措—学习单和 U 形学习以及“学得怎样—评价”之联结和举措—问题解决和课堂观察，教师们的课堂教学已推陈出新。
应该强调两点—“信”与“做”。信，即点燃，从感动自己开始。课程改革的要旨是把“人”写进教育的核心，“人”包括教师和学生。教师多是有梦想和情怀的，只是因为所处的位置不同，使命感和方向感弱一些是常态。“信”就是要激发教师们的梦想。
“做”，即行动，从研究课例开始。
以具体的课例为抓手，聚焦到教师，从模仿上好一节课开始，导师一对一进行连续性孵化，把教师培育成领航者。这种孵化方式，其生长力超越预期。比如，教师开创了“微改造”的技术传播方式。何为“微改造”？即聚焦一个技术点，总结出“一看就懂、一学就会”的小招术。
深度学习是任何时候都可以的，很现实的。