大概念教学过程设计-设计建构元素

建构是大概念教学非常关键的一个阶段。马歇尔和弗伦奇认为概念思维并不存在于黑匣子中，它源于对现实世界现象的批判性接触。在准备阶段，中学生已经明确了学习的方向，同时唤起了已有的经验，在建构阶段学生都要充分经历具体与抽象之间的协同思维，理解大概念。从大概念教学过程来看，建构也常常包含着应用，两者从一定意义上是密不可分的，因为“具体-抽象-具体”是一个连续的过程。

1.两种建构的路向：归纳式和演绎式。

大概念的建立需要两种思维，即“具体-抽象”的归纳和“抽象-具体”的演绎，两种思维方式贯穿于整个大概念教学的过程。

根据“从总体框架上偏向于归纳还是演绎”这一标准，可以将建构分为归纳式教学和演绎式教学两种路向。归纳是属于上位学习，而演绎是属于下位学习。

大概念要不要先告诉学生？

实际上，既可以先告诉，即演绎式教学；也可以后告诉，即那是教学。埃里克森和兰宁也提到过大概念教学的两种思路，即引导式教学和演绎式教学。归纳式教学，就是先不给大概念，而是为学生提供案例鼓励他们自己归纳出大概念。而演绎式教学就是先为学生提供大概念，然后引导学生结合具体案例来理解。这两种路向在建构大概念上都是可行的，在实际操作中，归纳式教学更为常用。

奥苏贝尔说，接受学习不等于机械学习，发现学习也不等于意义学习。在奥斯贝尔看来，意义学习大部分是接受学习，在任何文化中获得的学科知识的方式主要体现为接受学习，接受学习也有意义接受和机械接受之分。发现学习也并不像人们想象的那样完美无缺，也会存在几个问题。（1）学生通过发现学习获得的理论往往比较粗糙和低阶纳入认知结构的意义不大。（2）发现学习耗时太多，不能作为课堂教学的主要手段。（3）发现学习也会变形，如果只是按照实验方案进行菜谱式操作，很有可能会做，但完全不理解。奥苏贝尔主张的意义接受学习是自上而下的高效学习，先提供更上位的理论去同化下位的理论或案例，这些更上位的理论被称为先行组织者。一些难度较大的内容，或者学生原先有较大误解的内容，提供具体的案例会有利于改变原来的看法。他认为初中以下的学生应该以发现学习为主，初中以上的学生更多的采用接受学习。

奥苏贝尔所说的接受学习和发现学习，就是我们所说的演绎式教学和归纳式教学，演绎是教学，更为常用。到底是采用演绎式教学还是归纳式教学？应根据具体学段、学科和学生的情况来定。

2.建构的4种方法序列

费希尔提出了扶放有度的教学模式，即有目的通过教师示证、教师辅导、同伴协作和独立表现来实施教学。在这个过程中认知负荷逐渐从教师身上转移到学生身上，最后学生能独立运用所学去解决问题，学习便真正发生了。扶放有度的教学模式与理解为先模式之间的关联。扶放有度的教学模式就是为了帮助学生理解大概念，只有大概念这种高阶的目标才需要学生充分经历由扶到放的过程，大概念教学需要各种教学方法相互配合，每一种教学方法都有它的意义。

无论是归纳式教学还是演绎式教学，都会用到不同的教学方法。范梅里恩伯尔和基尔希纳，进一步将方法与路向相结合构成了二维矩阵，出现了四种情况。及演绎-讲解，演绎-探究，归纳-讲解，归纳-探究。从扶放的序列来看，教师从全扶倒全放经历了半扶半放的过程。

在教师为主的方法群中，教师示证不是讲述专家结论，而是阐释专家思维，教师还可以暴露自己的思维过程，帮助学生理解，建议教师使用第一人称，我来展现自己的思维过程。

隐喻和类比在大概念教学中也非常常见，梅里尔认为隐喻激活了一种心智模式，可以作为后续学习中调整完善的基础。隐喻在很大程度上是一种日常概念，日常概念在生活中不断强化，因此会牢固地印刻在自己的头脑中，通过隐喻很容易勾连并理解新的知识和概念。焦尔当将隐喻类比为学习者思维的中转器，将不熟悉转化为熟悉，将抽象转化为具体。

以学生为主的方法群，大概念教学会更强调实践应用，形式也更加多样化，在小组合作中会出现结合生活实例追踪某种能量的来龙去脉，绘制能量流动图这样的学习任务。

将建构的四种方法序列命名为“演绎-教师为主型”，“演绎-学生为主型”，“归纳-教师为主型”和“归纳-学生为主型”。学生归纳的大概念也需要经过教师的验证，这是因为归纳大概念，既十分重要又具有难度，学生很难自主完成，需要教师的参与和辅导。

演绎-教师为主型。先通过教师示证引出大概念，再通过师生讨论和教师示证等帮助学生通过具体案例来加深理解。

演绎-学生为主型。通过教师讲解引出大概念，再通过实验探究和实践应用帮助学生，通过具体案例来加深理解。

归纳-教师为主型。先通过实验探究和教师讲解，让学生了解具体案例，然后再通过师生交流帮助学生理解的概念。

归纳-学生为主型。先通过参观场馆和调查研究，让学生了解具体案例，然后再通过小组合作，师生交流，帮助学生理解大概念。

3.建构中案例的选择和收集。

建构的主要任务，通过具体的案例来建构大概念，因此案例的选择和收集非常重要，要选择合适的案例，并且广泛收集案例，建立单元教学案例库。

案例的选择标准，要有真实性、典型性和多样化。真实性是学生带入一定的情境去解决问题。寻找真实性问题情境的原型有六条渠道，分别是日常生活、新闻报道、政策报告，研究成果，历史文献，影视文学。典型性，一方面，指案例能很好的体现大概念，具有代表性；另一方面，也指案例能针对学生的可能误解的点儿，有助于纠错。多样性是大概念教学的案例，常常成组出现，案例越丰富多样，建立的大概念迁移性就越强。其实，这三个标准是相互关联的，如果满足了真实性，往往也会满足典型性和多样性。

案例的收集渠道。范围很广，包括人、物、地等多种资源，可以从三个方面来寻找资源。人、物、地三种类型的资源也可以相互转化，由人想到相关的物和地。教师在日常生活中要做有心人，此外也可以发动学生收集相关案例并在单元教学过程中，通过学生作业等方式收集案例，形成单元教学案例库。

读书感受：

设计建构元素这一部分内容，我感受到作者想表达的是建构的思维过程有归纳式和演义式。无论是以教师为主型还是以学生为主型，都要有通过具体的案例，学生要充分经历具体与抽象之间的协同思维，理解大概念，经历从“具体-抽象-具体”的连续过程。那么在选择具体案例的时候，要遵循真实性，典型性和多样性的原则。大概念教学还是指向真实性情境，培养学生在真实性情境中解决问题的能力。可以通过多种渠道收集案例。在归纳和演绎中，让学生经历大概念形成的思维过程。学生没有精力实践，还是无法形成自己的知识，也就是无法建构自己的知识。