教而研之（十一）我读《写作教学教什么》

读书笔记

1、目前语文课的绝大部分时间花在阅读教学上，写作课时是很少的。

2、写作之前的审题教学有，写作之后的讲评有，中间环节没有。

3、目前的写作套路：一、题目加范文；二、创设情境加写作；三、章法讲解加写作。其共同的问题是缺乏过程指导。

4、我们从小学到中学，写得作文其实叫散文，或者叫不登大雅之堂的小散文。而散文的核心是独抒心意，只能出发，只能培育，很难教出来。

5、写作课程三大类：一、任务写作，有明确的对象目的和写作规范。二、创意写作，即文学写作，主要是培养想象力和对语言的敏感。三、随笔写作，即散文写作。

6、教师应研究学生的写作困难，针对确定性的教学内容。学生的写作水平不高，通常不是结构性的整体缺陷，而是局部性的要素缺失或错误。

7、写作可分为“规定状态”（考场作文）和“自由状态”，不同类型的写作活动应该有不同的训练重点和评价标准。读者意识、对象意识很重要。

8、长期以来我们的写作教学忽略“为交流而写作”而偏重“为抒发而写作”，而这种写作主要依赖于一个人的学养和积累，不是老师能够独立做到的。

9、为获得资讯的阅读对语言模型的建构作用是有限的。

10、语文老师常用的模式：一是让学生大量阅读勤奋写作，自己摸索窍门（费时费力）；二是讲解“什么是好作文”以及“如何写好作文”的要求和方法，但没有给学生提供具体的指导。

11、写作课程范式从“文章写作”到“过程写作”再到“交际语境写作”是一种进步。

12、我国传统作文“重表达、轻交流”，国外是“重交流”，写是为了有效的交流。

13、写作经验要填补“学生现有经验”与“这次写作任务所需经验”两者之间的落差。

14、学生没内容可写主要是不会转换造成的，是因为缺乏对生活进行唤醒、激活、体验、加工、转换、再造的能力造成的。

15、解决学生不会表达的途径：提高语言表达能力、训练学生思维能力、培养语篇构造能力。

16、写作兴趣可分为写前兴趣、写中兴趣和写后兴趣。教师在设计任务时，要千方百计激起学生对任务本身的兴趣，让学习者从“要我写”进入“我要写”的心理状态。

17、写作学习具有强烈的个性化特征，学生的写作学习一般不会是零起点，而通常只是在某些知识方面存在某些不足。

18、写作课程的要点不是侧重某个知识点，而是侧重“知道怎样去做”。

19、学生的写作学习过程，不是一个从无到有的过程而是一个从少到多的过程。

20、教师提供的支架不会使任务本身更容易，但它可以使学习者借助支架完成任务。

个人体会

读完这本书，我不禁回想起自己平时在教学工作中所开展的写作教学：首先是次数太少，一学期寥寥几次大作文，周记和小练笔倒是有一些，似乎也仅是学生本来能力的重复表现，教师的作用实在有限；其次是对课本上的写作内容常有“老虎吃天，无处下口”之感，比如“学习写得深刻”“学会锤炼思想”“学习辩证分析”这类，看得人云里雾里，难有更深一步的理解，好的教学设计自然谈不上；再次，偶尔的几次写作教学，要么滑向“空讲写作知识”的老路，要么滑向“给个题目自己写”的老路，这样的写作教学，最终所取得的效果可想而知。将自己的教学实践和书中的观点做一对比，我对写作教学有了更进一步的认识，现将其加以整理，与诸君共享：

一、写作教学内容的确定。一节写作课，教师应该教给学生什么呢？我认为这是摆在教师面前的首要问题。一般来说，大部分教师之所以上这堂写作课，是因为教材上就是这么安排的，教材既然这么安排那就这么上，省心省力。可是教材上安排的内容，就一定是学生需要的吗？我们知道，每个地方、每个学校、每个学生都是不同的，可是教材只有一套，教材的编写者根本无法兼顾不同的个体需求，只能在各方的影响力下寻求一个平均值，这就导致我们的教材就像著名特级教师程红兵说的：“教材的最大特点是平庸”，这种无差别化的知识套路显然不足以应对千差万别的教育现实。因此，单从教材的安排确定教学内容显然是不合适的。

那么应该怎么确定呢？我们不妨先来考虑这样一个问题，写作教学，是谁写作？当然是学生啊。既然它的落点在学生身上，那么起点难道会在别的地方吗？这样一想，答案就很明了，写作教学的内容不应该是从课本中机械的拎出来的，而应该是从学生的写作实际中提取再加以归纳出来的。学生哪方面欠缺，就需要训练哪方面的能力。但问题是学生的问题往往被一些表面现象遮蔽，具有隐性化的特征，这就要求教师认真分析，仔细筛选，才有可能找到真正的问题从而对症下药。又因为学生的学习具有一定的滞后性，且知识的框架尚不够完整，所以还需要教师参考教材再结合具体实际确定教学内容，只有这样，才有可能使写作教学的内容更加科学合理。

二、写作教学方法的选择。教学方法属于教学技能层面，每个人所采取的的方法都可能有所不同，正所谓教无定法，只要能达到理想的效果，都是好方法。但是写作教学强调一个“写”字，所以让学生写无疑是最基本的方法，也是其他任何方法不能代替的。试想，如果一节写作课从头到尾学生都没有动笔去写，那么这一节课的教学意义何在？其教学目的又怎么能够实现呢。当前大量存在于中学课堂中的“空教写作知识，不写只言片语”的现象足以引起我们的警惕。另外还需要注意的是，课堂的“写”不能始终停留在一条水平线上简单滑行，这样的写作教学只是让学生把本就具有的能力拿出来反复展示，缺乏实际的训练意义。好的课堂应该具有一定的梯度，最好呈阶梯状上升，让学生在前行的过程中意识到自己的问题，通过教师的指导改正问题，然而整体的能力得到有效提升。这一点，许多大家如肖培东、程翔等的课堂就做得很到位，通过写作——展示——点评——修改——再展示的方式，促使学生在实践中不断修正自己的文章，最后达到不错的效果。

三、写作教学支架的提供。写作教学因其内容的广泛性及外延的不确定性导致许多教师产生一种“写作不可教”或“写作全靠学生自己”的错觉，于是很多老师放弃了自己作为师者的“阵地”而把所有的事情都交给学生，这是一种不好的做法。须知学生因其生活阅历的欠缺和知识的不完整性而在学习中缺乏理性的分析和透彻的见解，对知识的认识也常常会流于表面难以进行深度挖掘，教师的作用，恰恰就在于能够给学生提供必要的学习支架，为学生的学习搭起一座从此岸通往彼岸的桥梁，通过这个桥梁，使学生看见了原本没有看见的风景，发现了原本没有发现的问题，解决了原本没有解决的困惑，所以说，在写作教学中，教师绝不是“不可为”，而是“大有可为”。但在提供支架的时候也要注意支架的合理性与科学性，太简则不能很好的给学生助力，太繁则可能使学生的注意力发生偏移，从而导致课堂的重心发生变化。一般来说，教师所提供的教学支架应以切合学生实际、能够在最短的时间内引起学生的共鸣且又与教学内容密切相关为佳，与学生的已有认知距离太远则无法引起学生的共鸣，也就失去了支架的作用；与学生已有的知识储备差距太大（一般表现为对学生能力的高估）则可能使学生产生畏难情绪，从而也降低了支架的有效作用。科学，合理，应是教师选取支架的基本准则。

四、写作教学效果的检测。目前的班级授课制，尤其是许多高中学校还是大班级授课制，这也是制约写作教学有效开展的一个重要原因。因为对学生作品的评阅与修改需要浪费老师大量的精力，而学生所呈现的问题又是千奇百怪不一而足，因此这项工作经常让许多老师望而却步。但正因为不容易，所以对它进行有效的检测就显得很有必要，否则就真成了走过场的面子工程了。怎么检测呢？首先需要教师围绕教学目标设计出一个明确的评价标准，而且这标准既要科学公平，又要化抽象为具体，使之能够落到实处；有了标准之后，就要参照标准对整个教学效果进行检测，看看通过教学已经达到了哪些目标，还有哪些目标没有达到，哪些方面做得比较好，哪些方面存在不足？最关键的是，学生原本在写作中存在的问题，现在有没有明显的改变，如何有，还要分清是向哪个方向发生的改变，是正向的还是逆向的，然后再分析产生这种结果的深层原因，然后将之作为下一次教学的起点。在写作教学中，教师讲了什么写作知识并不重要，重要的是学生的写作能力得到提升，而此时学生亲笔所写的文章便是教师检测课堂教学最重要的一个依据，也是课堂诊断的一个重要参考。通过这种有形有质的检测，教师才有可能认识到课堂教学的真正价值和问题所在，才有可能在写作教学中走出一条合适的路子。

总之，中学语文的写作教学委实算得上是任重道远，而且究竟走哪一条路，目前还没有定论，这些都需要广大教师在实践中去摸索，去总结。这是最难的地方，却也是最有可能的出彩的地方。谁说荒漠之中就不会有鲜花的盛开呢？

张远超写于2019年6月1日