拆读《应有格物致知精神》

RIA=阅读原文+重述原文+A1（联系经验）+A2（规划运用）

原文摘抄

大家都知道明朝的大理论家王阳明，他的思想可以代表传统儒家对实验的态度。有一天王阳明要依照《大学》的指示，先从“格物”做起。他决定要“格”院子里的竹子。于是他搬了一条凳子坐在院子里，面对着竹子硬想了七天，结果因为头痛而宣告失败。这位先生明明是把探察外界误认为探讨自己。（丁肇中《应有格物致知精神》）

重述原文

中国古人认为心是天地，心在万物在，所以王阳明的故事很典型。要格物致知，就对着一棵竹子空想七天。倘若是画家，像文与可，观察、思考，才可得成竹于胸，于是抓住印象，迅速执笔画出来，这效果是很明显的。但要从科学的角度了解竹子，单靠盯着竹子看是没用的。正确的做法，就像作者所的那样：“我们要知道竹子的性质，就要特别栽种竹树，以研究它生长的过程，要把叶子切下来拿到显微镜下去观察，绝不是袖手旁观就可以得到知识的”。

联系经验

这里的主要问题在于没有明确适用的边界。王阳明的做法是思想家的“思”，但不是科学家的“行”，以“思”代“行”，混淆了适用的边界。

这在我们教学中也常有类似的错误。比如英语是一门实践性的学科，本当以口语锻炼和实践操练为主，但我们的一贯做法是用语文教学的办法对待的。

如苦读单词，而且从来不联系语境，一味地记，记住就行，按照他的理论是单词是构成语段的基石，只有记住了，背熟了，才会理解课文，也会在朗读中培养语感。其实，这是一厢情愿。

很多学生往往拼死记住单词，但从不会联系上下文，也从不将单词放在整体的语境中理解，记是死记，用当然不会活用，最后的结果很大的可能就是，每日背，时时背，苦不堪言———我看到有几个基础差的孩子，每节下课都站在办公室里背英语单词，可能整整一个学期没有一节落下的，有几天看到家长在晚上十点多发信息说，孩子终于把单词默写出来了。但是你再看这孩子的期中期末的英语成绩，还是照样不及格。

用了几乎所有的课余时间背单词，结果呢，还是记不得多少，更谈不上灵活应用，原因在哪里呢？

没有明确适用的边界，将一种方法强行地施用于不同的学科或者说学科的全部内容。这个例子有些极端，这样的孩子也是少数，但存在的问题令人深思。

我也常常反思古诗文教学，有些地方也是比较死板的。比如死记硬背，也许在古代教学中，这样的办法是可行的，但现在就未必适用。

像附加的诗词，我们一般是不讲的，因为该诗后有详尽的解释以帮助学生理解。但学生往往熟视无睹，尽管老师多次提醒要借助提示去理解诗词，可学生才没有那么多的时间和闲心呢。于是有些学生背古诗像背英语单词那样，死记硬背，错误百出。

比如默写《峨眉山月歌》（峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流。夜发清溪向三峡，思君不见下渝州），第一次将“轮”写成“伦”，第二次“轮”对了，却将“影”写成“引”，第三次则可能前面两个都错， 再新加上“俞洲”了，第四次默写最理想的状态就是：前面曾错过的总算不错了，但终于将“清溪”写成“青溪”了。有时候，做老师的，真是欲哭无泪：一个学期，近十次的重复，却难以将一首诗28个字默写得一字不差。

这样的例子有些极端，这样的孩子有但不会很多。可我想，最大的问题应是我们教学的方法有问题。只让他们背诵，没有教学他们理解，不曾联系实际使之产生现实的意义和价值，更没有教会他们学会学习。

规划运用

既然在阅读中经由反思而发现了问题，就应该改正错误，弥补不足，具体的做法是：

1.时常思考适用的边界，比如五步三查环节，对于不同文体不同难度的课文，方法上要作及时的调整，不可“从一而终”，一种模式，一个方法用到头。

2.在小组展示之后，要真正发挥小组中“小老师”的作用，帮助基础较差的学生理解，同时“学学半”，也让这些孩子通过“教”培养能力，学会主动学习。

3.要重视“复盘”，尽可能每节课抽出时间将已学的内容，口头上讲一讲，看看他们是真的理解了，还是只把笔记记全了，实际上并不能真正懂得。

（注：要将A2，抄在便签上，黏贴到备课本里，提醒自己并逐条落实。）

    （shanxingzhe23   20180519）