“情商”（Emotional Quotient）对很多人来说是一个很有权重的词，很多时候左右了人生走向，既熟悉又陌生。
情商与社会能力
按照《情商》作者的丹尼尔·戈尔曼的定义，情商即 "情绪智商"( Emotional Intelligence)，包含四个方面的能力:自我觉知(Self-Awareness)、自我管理(Self-Management)、社会觉知(Social Awareness)、人际关系管理(Relationship Management)。
可以说，儿童“情商”的培养与“社会能力”的发展是等同的，“社会能力指的是儿童为实现他们的人生目标并能与他人进行有效沟通所需具备的知识和技能。按(van Hamond & Haccou,2006)社会能力分类，包含以下几方面：
. 社会价值
. 积极的自我认同
. 与他人交际的技能
. 自我调节
. 计划和做出决定
. 文化能力
. 情商(--在此仅指情绪管理、同理心)
. 社会价值
.... 事实上，成年期的适应能力在童年时最好的体现不是智商，也不是学习成绩，而是他在那个时候就能恰当地与他人相处。那些通常不被喜欢的、有攻击和惹人讨厌的、不能与他人保持亲密关系的儿童是非常"危险"的。
--威拉德.哈塔普(Willard Hartup) 幼儿研究学者
"研究表明，社会能力强的儿童比社会能力弱的儿童更快乐，他们在与别人交往时更容易成功，更受欢迎，而且他们对生活也更满意。此外，儿童的社会能力（"情商"）与他们的学业成绩也紧密相关，因为积极的社交技能会使他们在学校获得更大的成就(Epstein,2009)" 。
我个人觉得“情商”之于个人就相当于“社会体制”之于社会，没有一个运转良好的“社会体制”，再好的社会资源都难以发展出伟大的社会成就。家长在重视孩子“认知能力”的同时，不能忽视孩子"情商”方面的培养。
社会戏剧游戏
对于儿童游戏，皮亚杰从认知发展角度给出了四种不同发展阶段的游戏：功能游戏、假装游戏（戏剧游戏）、建构游戏、规则游戏。
帕顿（Mildred Parten）则从社会发展角度对儿童游戏进行了分类：与成人游戏、单独游戏、平行游戏、联合游戏、合作游戏。
而社会戏剧游戏可以看做一群孩子"合作”玩一个大的“假装游戏”。当孩子们在玩酒店游戏时，他们扮演服务员、来餐厅吃饭的人和厨师等角色，他们使用铅笔、订单、假装的食物和收银机等这些材料作为道具，使用角色中的语言进行交流。当游戏进行得很顺畅时，他们对角色怎么演、下一段的场景怎么安排、哪些道具适合正在进行的游戏经验达成一致。游戏中出现了冲突，他们可能停止游戏去反对、讨论和一起计划。可以说成功玩一次大的社会戏剧游戏，参与者都须具备必要的创造、表征、社会交往的技能。是儿童参与的一种高水平游戏， 而游戏也促进了儿童各方面社会能力的提升。
整体来讲，年纪稍大一点的女孩会通过游戏学习规则、模仿、坚持、求得认可、合作、与成人保持亲密关系和寻求帮助；而男孩会借着游戏在解决问题、探索、运动肢体和重新认知已经习得的知识方面发展自己(Frost et al; 2012)。
打开“社会戏剧游戏”
既然“社会戏剧游戏"有很多发展价值，那是否召集几个孩子一起玩就可以？！ 这是不够的，孩子在游戏里会有些"小障碍", 这些"小障碍"并不一定就能自然解除，很多时候需要照料者去协助解决。而分析"社会戏剧游戏”的内在结构，可以帮助我们评估孩子的游戏技能，在哪些方面需要改进，照料者又能以何种方式参与游戏去干预。
玩具
游戏中所使用的玩具，在心理学中也被称为“客体”，但这个“客体”被孩子赋予了更多的象征性，出现了“客体代替”、“客体发明”的现象，所谓“客体代替”就是用一个客体代替另一个，如用贝壳代表一个杯子。而“客体发明”则是儿童需要根据情境发明一个客体，虽然这个客体不在手上，如儿童可以在碗里通过搅动来假扮使用勺子。
学前儿童处于认知的前具体运算阶段，具体物体被一定的符号化（如杯子可以被代表任何一个容器，物品的相似性建立起一定的联想和归类抽象），具备一定的符号化抽象能力是开展社会戏剧游戏的基础。
/* 心理学家将玩具称为儿童的词汇，游戏是他们的语言。精心挑选的玩具，才能更好地完成儿童对自我的表达，所以在挑选玩具和材料时，还是需要考量以下几点：
1.这些玩具和材料是否有利于表现孩子的各种创造性？
2.他们是否有利于情感表达？
3.他们是否能引起孩子们的兴趣？
4.它们是否有利于开展表达性和探索性的游戏？
5.它们是否能被利用于无明确意义的游戏？*/
角色
假装游戏中，“角色”具有非常高的社会化价值，假装游戏中的角色扮演对儿童的社会化和“自我中心”消除的有着促进作用。在游戏中有两类角色，一类是人物角色，如母亲、父亲、姐姐等，一类是职业角色和虚构角色，如消防员、医生、魔怪等。当然角色及其表现出的行为最初需要一些道具来建立“人设”，如Cosplay等，儿子穿上奥特曼的衣服举止行为顷刻间奥特曼化， “角色”的丰富使“假装游戏”故事也被丰富起来，如当一个大孩子用椅子和积木搭建一辆公共汽车时，他会说“我是一名公共汽车司机”，然后其他的男孩则扮演成乘客加入到这个游戏里。
儿童的社会关系也会反应到游戏中，儿童中“地位高”的孩子可以随便挑选一个角色或安排一个活动从而加入正在进行的游戏（“我来扮演那个阿姨，你来做客”）而“地位低”的孩子必须在得到许可后才能加入（“我扮演妹妹可以么？”）。游戏中的主导者还可以拒绝和反对角色的分配（“你不能在这儿玩”）。儿童的角色扮演是一件很复杂的事情，他们一方面必须在游戏的框架外参与游戏的创作，另外一方面又要在框架内将构思出来的角色和事件表演出来。
规则与游戏框架
假装游戏”不像“规则游戏”那样有一个清晰的固定规则，一般第一个提出游戏建议的儿童称为该游戏的负责人，需要新加入游戏的儿童会向正在玩游戏的其他儿童提出要求，并在游戏中扮演一个角色。参加这些社会性的游戏，儿童在理解规则方面存在差异，因此他们无疑都需要在与他人的不断互动中制定和调整适当的游戏规则，这是一个需要时间实践的过程。
"游戏框架”包括儿童游戏内容全部，即与游戏情节相关的所有客体和人物。游戏的参与者通过交流和共同的目标联结在一起。比如，当游戏中的某个儿童必须离开“饭店”去房间的另一边获得更多的“食物”时，他仍然处于游戏的框架中，周围有其他小朋友，如果他们与游戏的参与者没有交流，也没有共同的目标，那他们就不属于这个游戏框架,是会被参与这个游戏孩子们的注意力“屏蔽”掉。游戏框架中的儿童需要发出和接受信息以确保游戏能够顺畅。
交流/协作/叙事进程
在社会戏剧游戏中，存在很多“元交流”，“元交流”是关于交流的交流，通过语言或者行动去解释应当怎样诠释一个行为。如在关于游戏主题时“咱们假装在太空，然后迷路了”，关于游戏场景“这是我的房间，那是你的房间。”， 确定角色“我是妈妈，你是爸爸”，定义客体“把这艘船送上火星（坐在一堆大型积木前）” ，为自己的情绪或行为制定方案“这个地方真的很吓人，所以我躲起来”…
除了语言外，元交流也会用非语言方式来进行，如“安慰”一个洋娃娃，在用积木搭建的“农场”里，用茶杯给玩具动物喂水或食物。“年纪稍大一点的儿童会设法通过一些不是清晰的信号来调整剧情，从而将每个儿童对游戏的想法尽量体现出来（Dunn,2009）。在准备阶段，由于儿童彼此还不熟悉，而且对角色、剧情可能有分歧，同时也需要准确理解虚幻的部分，因此清晰的元交流是非常必要的(Whitebread &O’Sullivan,2012)。在表演过程中，儿童需要通过模仿、非言语暗示、角色扮演以及讲故事等方式把一个非真实的现实呈现出来。在游戏过程中出现意外时，或在某个问题得到解决时从而游戏结束时，需要更加明确的策略。每一位游戏者都应该根据需要调整自己的游戏内容以配合其他的游戏者来促进整个剧情的发展，这需要大量复杂的思考和自我调节。”
在游戏中，儿童会使用一些方式来改变游戏进程:
1.“隐秘对话”即表面在扮演角色，但实际上已经改变了内容，如一个“孩子”问，“是晚上了么？”这时，他实际上时希望得到来自“妈妈”的一系列照料行为。
2.“伴音”能够为其他游戏参与者提供信息，如通过发出“洗、洗”的声音来表达正在洗碗；
3.“讲故事”是对游戏主题的更细的描述，如“烟！烟！房子着火了，我们得赶快离开这里！”
4.“提示”，如一位参与者说，“我现在已经准备吃早餐了”，这时另一位参与者小时对他说“不对，你应该在吃饭前先煎好鸡蛋”
一旦儿童拥有了一定的游戏技能，他们就会调整和增加他们的游戏内容，刚开始时，游戏的内容比较单一，但很快他们就可以将多种技能结合起来使用，游戏主题也会多样。“总体来说，这些游戏都是在真实生活的基础上加入了动作、客体和角色扮演这些游戏成分（Roskos,1990）。随着儿童的日益成熟和习得技能的增多，他们会将几个相关的话题结合在一起，从而令游戏情节更具社会性，也会更加丰富细致，而且能解决某些实际生活中的具体问题。”
总之，游戏带给儿童的智力和社会性发展体现在儿童能同时和其他几个人一起玩、主动发挥自己的想象力、游戏中经常有创新而不是简单重复、游戏时间能持续10分钟以上或者随时进入角色；他们还能带动其他儿童充分发挥他们的技能；在游戏过程中，他们能够与其他儿童一起沿着时间脉络将故事完整地呈现出来（Bredikyte & Hakkarainen,2011）。技能娴熟的男孩常常在户外游戏中以及搭建积木和交通工具时表现出他们的优势，女孩则更多是在照料家和养育孩子这类游戏中表现出他们的本领。
从帕腾(Mildred B.Parten)的社会性维度来说，众多孩子参与的假装游戏，合作性逐渐增强，儿童想象的故事情节也更加复杂和富有创造性。这些假装游戏为锻炼儿童的人际交往技能、探究社会角色和社会习俗提供了机会。“在一起扮演的过程中，儿童能够应对不良情绪、理解他人的观点、建构对外部世界的印象（Bergen, 2002）他们发展了计划问题、解决问题和搜索目标等关键技能。儿童通常会遵循潜在规则来组织游戏、划分角色、协商或设置情境。与不经常玩这些游戏的儿童相比，经常参与这类游戏的儿童合作性更强、受欢迎程度更高，并且玩得更开心（Singer &Singer,1990）”。
参考：
《0-12岁 儿童社会性发展--理论与技巧（第八版）》 [ 美] Marjorie J.Kostelink 等 王晓波 译 中国轻工业出版社
《游戏 PlAY 从理论到实践》 Sandra Heidemann 等 邱学青 等译 南京师范大学出版社