让心灵在诗意的课堂上放飞 ——关于初中语文现代诗歌教学的一点思考
原创 董曲成 洛伶学堂 2017-04-13
让心灵在诗意的课堂上放飞
——关于初中语文现代诗歌教学的一点思考
【内容摘要】现代诗歌教学是诗歌初中语文教学的一个重要组成部分，在现行的《义务教育课程标准实验教科书》（人教版）中选编了大量的现代诗，七年级上下册共选编了12首现代诗歌，八年级上下没有选入，九年级上下册11首现代诗歌，可见现代诗歌在语文学习中的地位和作用。但在语文教学实际中，由于多种因素的影响，现代诗歌教学往往被“雪藏”，加上中考“指挥棒”的影响，语文教学功利倾向十分明显，现代诗歌教学偏离“诗意”渐行渐远。在平时的教学过程中，教师对于现代诗歌教学更是流于形式化，教学观念陈旧、教材解读肤浅、教学设计随意。笔者认为现代诗歌需要进行深度教学，即在教师对诗歌文本深度解读的基础上，建构有一定深度的教学设计，以深度诵读为教学手段层层推进，让学生的心灵在诗意的课堂上放飞，最终达到教师、学生、课堂三者的诗性统一。
【关键词】教学设计 深度吟诵 感悟意象 诗意教学
经常听到一些老师在平时的聊天中说：“现代诗歌现在中考又不考，上课时随便提一下就行，甚至不上都没有什么关系。”的确，现代诗歌很少以阅读形式的出现来考试，近几年来现代诗歌连背诵默写都不考，自然在教学中成了一个被遗忘的角落。但是，偏偏人教版语文教材九年级上下两册的第一单元都是中外现代诗单元。因此每到这样的“鸡肋单元”,我们的老师便快马加鞭,每篇课文寥寥数语便加以解决。笔者甚至曾亲见一位老师以迅雷不及掩耳之势,用一课时完成了整个单元的教学任务,实在令人不可思议。一言概之：在如今的初中语文课堂中诗歌教学更多的是追求实用，而不是内心的幸福！
朱光潜先生说“诗比别类文学更严谨、更纯粹、更精微，一切纯文学都有诗的特质”。现代诗歌以其高度凝练的语言，高雅清新的意境，鲜明有致的节奏，意蕴丰满的情感，打动了多少读者的心。但为何沦为语文教学中的那条“未选择的路”？究其原因就在于教师缺乏足够底蕴、学生缺乏学习兴趣、教学过程流于形式，教学观念陈旧、教材解读肤浅、教学设计随意。很感谢此次教研室组织的诗歌教学活动，给我提供了一次交流学习的机会，下面我就现代诗歌教学谈谈我的一些看法。
一、临水朱门花一径——设计内容求诗意
现代诗歌美丽而又深沉，高雅而又质朴，熟悉而又陌生。作为一位有“诗意”的语文教育工作者来说，现代诗歌的教学设计就要有诗意的表达，更要有深度的建构，锤炼诗歌的灵魂，让诗歌教学处处“见诗心”， 流淌诗意，诗化课堂。
比如：以九年级下册四篇课文作者背景介绍的设计。按惯例，作者背景介绍应中规中距，客观朴实：
《我爱这土地》是诗人艾青创作于1938年11月的名篇，当时正是抗日战争爆发的第二年，中国大片土地正遭受日本侵略者的蹂躏，中华民族正处在危急存亡的紧急关头。
兰斯顿·休斯，作家，美国黑人文学最优秀的代表。他写作的题材大多是黑人的生活和种族问题，为黑人文学开辟了现实主义道路。
余光中，台湾当代著名诗人，散文家和评论家。1928年出生于南京，1949年离开大陆赴台，由于特殊的政治原因，大陆和台湾长期阻隔，诗人又经常流浪海外，因此游子思乡之情是他的诗歌作品中的重要内容
戴望舒（1905－1950），原名戴梦鸥。1925年入共青团。1928年因发表《雨巷》获“雨巷诗人”称号。1931年加入中国左联。1932年赴法留学，受法国象征派诗人影响。1935年回国，次年创办《新诗》月刊。1938年避居香港，主编《星岛日报》副刊《星座》及诗刊《顶点》。1942年春，戴望舒因在报纸上编发宣传抗日的诗歌，被日本宪兵逮捕。在狱中，酷刑致残，但始终没有屈服，表现了高尚的民族气节。
以上的作者背景介绍完整清楚，理性平实。但我想，诗歌情出常态，思出常格，诗歌教学设计，何不偶尔也不走寻常路，以反常来表现正常。于是我对作者背景介绍作了如下设计：
兰斯顿·休斯
黑人，诗人
紧紧抱着梦，写诗
字字，行行
流淌着一个种族的尊严
余光中
多情的诗人
阔别大陆三十载
以游子的情怀
隔着台湾海峡
遥望，遥望，遥望
吟唱，吟唱，吟唱
中国啊，最美的国度
1938年
日寇铁蹄，踏，踏，踏
中国土地，伤，伤，伤
歌者艾青
嘶哑地诉说祖国不屈的誓言
1942年
日本铁骑蹂躏香港
战火纷飞
诗人戴望舒以笔为枪
摇旗呐喊于铁窗
囹圄中的拳拳爱国心
触摸着
蒙难的土地
志士流血的战场
这样板块式的作者背景设计表现出其特有的结构层次，也体现了教学结构的清晰，体现了教学思路设计的诗意化。
再如教学课件的设计也可呈现诗意化，如我校一位老师在执教《黑人谈河流》时，她的课件设计就体现了这一特点，教学导入时，白色为底的幻灯片上只两个黑体字——黑人，黑白对比、意韵丰富，彰显黑人本色；中间解读诗歌时，白色为底的幻灯片上为：河流？两个字加一问号，简洁明了；体验感悟时，白色为底的幻灯片上为：黑人谈河流，谈一条 的河流？表达质朴，不蔓不枝。
河 流
？
黑人谈河流，
谈一条 的河流？
黑人
洁白的幻灯片上清晰的显示着几个黑字，特别简净、鲜明，黑白两色实乃韵味无穷。看着它，我似有开卷，墨香阵阵的感觉。
二、读你千遍也不厌——深度吟诵护诗意
诗歌诵读注重情理，悟得诗情，晓得诗理，方能入味。朱自清先生在《诵读与诗》一文中指出：“‘读’原是‘抽绎意蕴’的意思，默读只是‘玩索义蕴’的工作做得好，只有朗诵才能玩索每一词每一语每一句的义蕴，同时吟味它们的节奏。”“新诗不要唱，不要吟：它的生命在诵读，它的生活在诵读里。”有些教师在诗歌教学中也安排了诵读，但方式单一，仅提示学生“放声地读，旁若无人地读”，自然效果不好。
《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。由此观之，朗读，也应该尊重学生的个性化体验。诗歌教学，应给朗读留有更多的时间，读通、读熟、读懂、读情、读美，忘我吟唱，放声情读，在回环往复地朗读中营造诗意，体验诗心。读诗必要经历这样一个过程：纸上之诗——诗人心中之诗——读者心中之诗。
我校有位老师在试教《我爱这土地》时把这首诗歌的断句、重音都作了标示，按照她的要求以一个节奏，一个声气朗读，特别强调重音处理和断句。假如∕我是一只鸟，我也应该∕用嘶哑的喉咙∕歌唱：这被暴风雨∕所打击着的∕土地，这永远汹涌着∕我们悲愤的∕河流，这无止息地∕吹刮着的∕激怒的∕风，和那来自林间的∕无比温柔的∕黎明……通过对文本肤浅的解读，对朗读技巧机械的指导，如何能让学生感受诗人在国土沦丧、民族存亡的关头，为祖国献身的思想和对祖国的无限挚爱之情？课后我们一位老师就提出一个值得深思的问题：学生没有那样的切身经历是很难读出你的这种朗读要求的，其实这些东西都是我们老师强加给他们的，学生只会模仿教师的读法，最终到头来还是空！其实我想，只要学生把握住整首诗的感情基调，理解了是诗人在国土沦丧、民族危亡的关头，满怀对祖国的挚爱和对侵略者的仇恨，写下了这首慷慨激昂的诗，把握住了以沉郁悲壮的调子朗读，那又何必拘泥于原来的重音处理及断句呢？
因此，笔者认为诗歌教学需要诵读，但不是反复低效的诵读，而是围绕着一定教学目的、有一定教学梯度、有深入体验探究的深度诵读。需要学生理解性的诵读，他们不仅是用嘴去读，更重要的是用心去悟读。
比如笔者在教学席慕容《青春》一诗时，问学生为何诗人觉得 “青春是一本太仓促的书”？学生是很难回答出的，只有先打开学生的情感之门，把自己当作诗人自己，当作诗歌中的“我”，才能去体会到青春的仓促、惋惜、遗憾、珍惜和责任。这种读是要建立在对诗人经历、创作背景的了解基础上的。甚至可以说这并不是传统意义上的诵读，而是带着个性化体验的读，带着浓厚的人性关照的读，是穿梭在诗人与自己现实中融会贯通的读。只有教师不断地引领学生不仅从文字表面去感受，而且从诗歌背景中去体会，更从诗人情结、文化内涵中去领悟，这才是真正的诗歌诵读教学。这样的诵读留给学生的才会是一生的缅怀。
附：席慕容《青春》教学简案
一、初读青春——读出纸中之诗
1、学生自由朗读诗歌，说出初读后感受
2、初步感悟后齐读《青春》
3、同桌互读，演读
二、再读青春——读出诗人心中之诗
1、诗人说“青春是一本太仓促的书”，文中哪些词句可以读出青春的仓促？
2、插入席慕容的生平简历融入作者的生活情感深度理解《青春》读出真感情。三、悟读青春——读出自己心中之诗
1、播放名家录音。
2、对诗再次领悟和重新品味，读出自己的智慧，让自己的思想得到升华。
四、写下青春的诗行
珍惜 把握 厚实 延长......
是啊，诗歌是心尖上行动着的思维，何不放开些，让学生顺着作者心灵的轨迹，进行个性化朗读，在放声自由朗读中保护诗的气韵诗意，在放声朗读中尊重学生的独特理解。当然，个性化朗读，共性的理解是绝对不能丢弃的，我们要尊重文本，尊重作者。韩军老师说：“诵到极致就是‘说’。诵，乃‘心’在支撑。随‘心’所欲，道法自然。心到音到，心不到，抑扬顿挫失自然！”用心诵读，文脉相贯，文气相通，传达出文字的生命动感。个性化朗读，张扬学生个性，引导他们做有思想、有智慧，有思辩能力的人。
三、繁华落尽见真纯——感悟意象唤诗意
“在心为志，出言为诗”，诗歌是自心灵流淌出来的言语。解读诗歌，需要依照心灵的轨迹，进行艺术复位。王崧舟老师说：“诗很难诉诸理性的拆解，只存在于直观、直感和直觉之中，对诗的意解只能接受诗之语言的暗示，用画面去偷换文字，用情绪去揣摩诗意，让学生‘意会’，而不是‘解释’。”真是一语中的啊。
如：余光中的《乡愁》，回忆缠绵而哀伤，深情而凄美，可是乡愁是一种非常抽象的情感，但是在余光中的诗中仿佛触手可及。在教学中就可以体问学生：“在诗人的笔下，乡愁都化作了什么？”学生自然关注到了诗中“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”四个重要意象。
再如我校一老师执教《黑人谈河流》，在品味诗句“晨曦中我在幼发拉底河沐浴。在刚果河畔我盖了一间茅舍，河水潺潺催我入眠”时，围绕“晨曦”、“沐浴”、“河水潺潺”、“入眠”，等意象“还原”回到过去，从语言回到生活，从语言回到生命，让学生浮现出一幅鲜活的历史画卷：宁静的清晨，金色的光辉照耀着幼发拉底河，水天相融，幻化出流动的光芒，生活在这里的人们在水中沐浴、嬉戏。刚果河畔，有河水潺潺，清澈见底；有凉风习习，轻柔吟唱。微微的涛声，声声温柔，催我入眠。平静、幸福、圣洁，黑人迎来了无数个金色的清晨，送走了无数个宁静的黄昏，这是黑人的生活，这也是黑人历史的朝夕，诗句间流淌的是一个民族的自豪。“还原”生活，“还原”生命 ，学生体验到的不再是冰冷的文字，而是潜藏在文字背后诗人的复杂情感。
朱光潜先生说：“意象必须有情趣来融化它们，贯注它们，才内有生命，外有完整形象。艺术把一种情趣寄托在一个意象里，情趣离意象，或是意象离情趣，都不能独立。”一片自然风景就是一种心情。现代诗歌教学，我们不但要引导学生感受诗人的情趣（性情志趣），更需要直达诗人的心灵，寻找精神的家园，以人文的关怀温暖学生诗意的成长，呵护他们的青春情怀。“语言”与“精神”共生共长，立人之精神！
为让学生感受这种赤子的情怀，在教学余光中《乡愁》一文时，我让学生贴近诗人余光中的心灵，联想创造，再现诗歌意境。诗心飞扬，情境相融中，学生同时完成了精神的成长。
生一：多少个春秋梦回，终回家乡。坟前伏跪着，哭拜着，面对恩重如山的母亲。回首往事，犹在眼前：忘不了孩提时，母亲温暖的怀抱；忘不了年少时，母亲急切觅寻的目光；忘不了成年后，母亲句句的叮咛。可是母亲，你就这么走了，任凭这矮矮的土堆生生将你我分离。林风中响彻着你的眷念，你的不舍。
生二：天黑压压的，显得格外怅惘。我不禁抬头，希望云能捎去我的思念，带给远在天国的母亲。不久，蒙蒙细雨弥漫，犹如我万千根青丝纠结。“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。”母亲，我来见您了，可您却在另一方。
生三：乡愁永远是一种距离，在千山万水的穿越中已经被掀起了几个弯弯的角落，它是飘过了多么漫长的距离，承载了多么丰厚的思念，才来到了我的身边。不知邮票那头的母亲是否安康，亦不知您是否又添白发，昏黄的桐油灯映着我已经湿润的眼，我已怅然……
我想，在中学语文教学中，现代诗歌教学绝非单纯的文化传递，而在于对学生心灵情感的“唤醒”，盈一堂诗意，感染熏陶中用心吟诵，再现意境唤醒诗性语言，唤醒教学、文本、心灵的浪漫。让学生的心灵在诗意的课堂上放飞。
参考文献：
1、《语文教学呼唤“诗教”回归（一）——“诗歌与诗歌教学”网谈录》钱梦龙等《语文学习》 [J]2002年第3期
2、傅丽霞，张西玖 《多维视角中的语文解读学》山东教育出版社，2007年版，第68页
3、王荣生 《语文科课程论基础》上海教育出版社，2005年版，第386页
4、朱光潜 《诗论》江苏文艺出版社，2008
5、祁洪生 《浅论中学现代诗歌教学的缺位》网络论文
6、蔡 伟 《语文课程与教学研究》浙江大学出版社，2008年版，第279页