小学六年级语文课程整编及教学计划02

       整编后的教材共计八个单元，其中六个单元是以人文主题和语文要素双线结构组成的单元，其人文主题分别是“触摸自然，情感体悟”、“ 峥嵘岁月，责任担当”、 “  力行善思，保护环境”、“  吟诵诗词，解密文化”、 “  民风民俗，艺体之美 ”、“走近小说，探寻真相”。还有一个比较特殊：第三单元“有目的地阅读”是一个围绕阅读策略的学习编排的；第五单元“围绕中心意思来写”是一个习作单元，是围绕习作能力的培养编排的。

1、阅读。

    （1）精选质感美文。

       在每个整编单元中，都精选程度适宜、文质兼美、内涵丰富的课文，促进学生素养的发展，使学生受到潜移默化的情感熏陶，养成良好品质。精读课文，一般从初读感知、速度提炼、精读理解，兼并积累运用、拓展实践等多维度进行课后习题和单元生活园地的创编整合。整体着眼于提高学生的阅读理解能力，促进语言积累和运用，启迪思维，培养语文实践能力。部分课文后安排了以下容：“阅读链接”，提供与单元课文内容相关或语言形式相似的短小篇文章或片段，由课文自然延伸，引导学生进行拓展阅读、对比阅读之间的异同之处，以此来扩大阅读事业；“资料袋”，提供补充材料等方面的阅读材料，拓宽孩子对某项材料或者是某个人物的延伸；“小练笔”是在小组合作，教师引导完成的基础上，加以巩固练习，以此来提升学生的语言组织能力及行文能力；“选做”设计更为丰富的语言活动，为学有余力的学生提供更为广阔的发展平台。

       重组后的单元课文分为三个部分，课标题加重加粗的品读课文，课题旁有星字符号的是略读课文，介于两者中间的是精读课文。品读课文、精读课文与略读课文的教学要求有所不同，指向“粗知文章大意”的教学目标，设计问题的引导范式也略有差异。略读课文与前两者不同的呈现方式是不安排鞋子，不设计课后习题，不设计小练笔，仅在课前设置“学习提示”，提出要求学生思考的问题，或提出相关的学习建议。略读课文承担着自身的另外一个功能，是将单元涉及到的学习方法迁移运用到精读与品读课文中。如，《我的伯父鲁迅先生》的学习提示，“结合资料和同学交流：课文中的鲁迅给你留下了怎样的印象”，即体现了本单元的学习重点，同时也借助课后的资料袋的提示，借助教学参考用书，理解了课文的主要内容。

    （2）编排的阅读策略单元，集中学习旨在“提高阅读的速度”。

       整编教材的第三单元是以“有目的地阅读”为主线重组的阅读策略单元。这种单元类型，不以双线结构的方法来编排，而是完全以阅读策略为主线进行整编。

       这个单元的编排不同于其它单元。安排的两篇品读课文、两篇精读课文，一篇略读课文+两篇精简练，将单元导读的编排要求、课前的学习提示与文后的习题相结合，展示了有目的地阅读的基本方法，引导学生学习这一策略；一片略读课文，迁移运用这个策略。五篇课文题材、体裁各异。意在告诉我们，无论阅读各种类型的文章，都要根据不同的阅读目的的不同，要选择适合于此类阅读的阅读方法。“学习提示”的使用旨在提出阅读人物，让学生明确阅读目的，课后习题和不同的旁批引导则引导学生在交流阅读过程中，为了达成阅读目的，用了哪些阅读方法。是勾、圈、画，还是借助字、词、句、段落，或者是联系作者生活的时代背景、上下文的布局来理解文本内容的，回顾自己的阅读思维过程，你会慢慢地发现自己阅读思维的次第进阶。五篇课文的任务分工不同，《竹节人》通过学习提示安排了三个不同的阅读任务，引导学生体会阅读同一篇文章，目的不同，关注的内容自然也不相同。《宇宙生命之谜》通过旁批呈现了以为不同学生根据自己不同的阅读目的，阅读这篇课文的思维过程，引导学生发现，针对不同的阅读目的，要使用不同的阅读犯法。《故宫博物院》引导学生将在前面精读课文里学到的方法进行知识运用的迁移并活化，逐步实现“有目的地阅读”。在前面三篇文章学习的基础上，梳理总结从精读文章中的阅读方法，去体会后两篇精读文章所要体现的作者情感。《匆匆》采用大量的修辞手法，使文本语言生动、形象，以“匆匆”一词为文眼，用细腻的笔触描摹了时光的无情流逝，抒发了时不我待的遗憾和感慨。《那个星期天》通过我殷切的企盼母亲第一次带我出去游玩的经历，以“小作者的心理变化”为线索合理布局。前者侧重于将情感直接表达出来，后者则把情感融入到既定的人、物、事件当中。前三篇课文尽管训练重点不同，但是彼此之间又联系紧密；后两者则是在前面阅读学习的基础上，进一步进行知识迁移，重点强调阅读方法的实践运用，后者则更强调作者情感的表达。精简练文章的遴选，一是从单元整编文本出发，二是从小升初考纲着手，立足实际，在原有文章学习的基础上，进行拓展延伸，以此来加强巩固。

       本单元的学习，是对以往学习方法的一次综合、提升，要关注并加强学生的自主实践阅读，通过同桌交流、小组探讨合作，引导学生切实掌握如何根据不同的阅读目的，选取适合的文本素材，结合事宜的方法，完成不同题材、体裁的阅读任务。在执教的过程中，要突出学生的主体地位，学习方式更应该结合班级师情、学情活化自主，在正确有感情朗读中、理解感悟作者的情感表达，作为毕业班的学生，识字、阅读、习作、课外延伸的占比可参考5%：55%：30%:10%，重点放在阅读与习作上。

       单元的“交流平台”对如何根据阅读的目的，要运用不同的阅读材料、运用恰当的阅读方法进行了再梳理和总结，提示学生要在今后的阅读中自觉养成“有目的地阅读”的习惯。学习提示、略读、精读及不同阅读方法的指导将各个环节的内容环环相扣，即相互配合，也相互联系，使单元形成一个完整的系统链条，逐步帮助不同层次的学生完成学习，并在实际生活当中加以运用，强调“有目的地阅读”的重要性。

   （3）植入文言文，激发学生对古文学学习的兴趣。

       安排文言文《伯牙鼓琴》、《书戴嵩画牛》、《学弈》和《两小儿辩日》，以短小而富有趣味的段落篇章，培养学生正确的学习观、生活观，通过不同的教学形式，不同的课堂形式来激发学生对文言文学习的兴趣。对于小学阶段文言文的学习，整编教材做了准确定位，并通过课前导读、课后习题、课外精简练体现出文言文在学习时，对六年级学生的整体要求：学习文言文，除读通、读准文本内容外，还要借助注释和资料疏通文意，并用自己的话与同桌或同学交流自己的体悟。

2、习作。

        整编后的教材更重视听说读写能力同向发展。通过以下几种途径，加强习作教学。

   （1）单元习作专项专排，文章练笔篇篇有料。

        第一单元是专门的习作单元，是以培养自作能力为核心编排的单元，这个单元以“围绕中心意思写”为主线，以“情感表达”为重心。通过一些列阅读和习作活动，引导学生阅读不同题材、不同体裁的文章，了解如何把中心意思写清楚，学习在确定中心意思之后，如何围绕中心选取典型事例，并把重点部分写具体。

       这个单元的体例与未整合后的教材差异较大，先安排一篇品读课文和两篇精读课文，在每一篇精读课文后，都会根据文章的延伸提炼出同类型的作文小练笔；其次在具体叙写的基础上，融入作者对事物及环境的想象，来突出自己的情感表达；然后是“交流平台”和“初试身手”，之后是两篇习作例文赏析，最后是单元习作。习作单元中品读课文与精读课文的定位与其他单元不同，文章更直接地指向情感表达，强调从阅读中学习语言文本的组织力与实践运用的表达能力。当然，每课的课后习题的预设也都突出体现了这一特点。“交流平台”以精读课文为例，提炼出单元文本的阅读要点：体会文章情感表达、总结围绕中心意思将所描述的对象写具体的方法。紧接着，就是“初试身手”，让学生趁热打铁，一是“围绕特定人物”，对已提供的材料进行判断，后选出“适合的材料”；二是依据给出的题目，思考围绕文章中心要素，来选择典型事例和叙写方法，便于学生选择适合的事例，合适的行文布局方式，或者是从哪里着手起笔。然后安排了两篇习作例文及教师自写范文，文章旁均有旁批，在典型的地方加以批注，分别从不同角度启发学生在习作过程中学会使用具体方法，使学生更进一步领悟围绕中心意思写的作用和效果。

       通过这几个板块，形成习作单元的完整结构链条：“单元导语”点名文章学习要素（含习作要素）——品读课文赏析语言与语境的情感表达——精读课文学习表达方法——“交流平台”梳理总结表达方法——“初试身手”初步尝试使用表达方法——“习作例文”进一步感知并运用情感体悟、积累经验——“单元习作”加强方式方法，验收本单元学习成果。

  （2）单元次第合理编排，强化指导夯实成果。

       整编教材对第三阶段课程标准的内容，在习作方面提出了更高的要求，更加注重语言的组织，情感的表达。在文章内容的表达上更加强调作者的情感表达效果，重视文本布局构建的丰富性与多样性。

       每个单元中的习作，精选话题内容，着力激发学生的习作动机，联系生活实际本身，培养学生的习作兴趣，培植增强自信表达的能力。话题情境的设置，班会主题辩论的嵌入，都是为了唤醒学生对生活实践运用的内驱力，从而积累好的生活经验。从生活的点滴素材中学会积累，学会提炼，凝练核心，让学生有源可溯，有话可写，乐写愿写。除了引导学生发挥想象，展开联想写人叙事，还引导学生试写观点类的文章，以满足社会交际的需要，满足学生自我表达的需要。如，第六单元习作“学写特定体裁类的文章”，通过社会中存在的某种现象，发生的某件大事，发表个人观点（可以是给政府单位或个人的建议；可以是面向大众的号召或倡议；也可以对某种感人事迹的个人感谢等等）。针对个人要发表的观点，从发现现象——分析问题——提出观点——总结方法——植入个人理由，使习作成为学生除对话外的文字表述工具，由此来激发学生主动习作的内在动机。

       在每次习作中，教师要加强学生在范文学习过程中学习方法的指导，要根据班级学情降低学生习作的难度。为了解决学生“不会写”、“写什么”、“怎么写”的问题，整编后的教材会根据师生情况，根据话题的不同要求，对学生进行分层点拨，最终达到“一文多题”、“一篇多练”的效果。如，第三单元的_______让生活更美好，通过举例的方式来唤醒学生的生活经验，唤醒学生的内在情感，思考在日新月异的新时代，科学的快速发展，科技的创新力变，都给我们的生活带来了翻天覆地的变化，我们很幸运、很幸福的生活在这个时代里，我想到了很多？想做的很多？想表达的很多，结合自身的生活体验，让自己的情感真实流露，并完成这次习作。完成后，借助“共享美好生活”的主题班会，和同学分享交流。重组后的教材在习作要求上采取多元的行文路径指导学生在趣味中合作完成，这些指导的内容不只适用于完成某次习作，也重点蕴含着完成某类习作的方法路径。

   （3）课后练笔练笔不小，内化知识强化训练。

        重组后的教材根据单元布局的文章主题，强化读写结合，由读启思，由思演练。比如，结合课文《穷人》，让学生写一写在渔夫和桑娜对话时，桑娜在沉默中会想些什么，把她的心理活动写具体，由此落实通过心理活动感受人物形象的要素；课文《少年闰土》的课后，让学生从自己的照片中选出一张，模仿课文“闰土月下刺猹”那一段，写一写当时的情景，通过这样的练习，让学生从课文学习表达，培养学生随时随处提笔写作、记录生活的好习惯；课文《学弈》的课后，让学生从自身学习的过程中，选定一种学科或一项艺体项目，通过特定的环境，不同的学习态度，让学生体会“态度”的重要性；课文《北京的春节》的课后，让学生根据自己所在的地域位置，写一写不同地区节日文化习俗的不同构成，通过生生之间的分享交流，让学生进一步知道“十里不同风，百里不同俗”的文化习俗。

3、口语交际。

       整编后的教材安排了七次口语交际。交际话题各有侧重，既有侧重口语表达能力，特别是没有特定主题的即兴表达，如：面对不同的意见时，我该怎么办?也有侧重于某个话题来阐述自己的不同观点，通过对观点的辨析，举例论证达到他人赞同。在阐述自我观点的同时，要注重他人在这个环节中的情绪映射，不可将自己的观点或意念强加给某个团队或某个人。开展辩论的原则是公平、公正。整编后的教材，则是从不同维度来推动学生阅读、倾听、表达和应对能力的发展。

       整编后的六年级教材更是柔和巩固了小学阶段行为习惯与学习习惯，即关注每一位学生的正生长，又关注了学生整体能力的提升，在关注交际目标达成的同时，更着眼于学生的角色意识、对象意识、场合意识的培养。通过一些列目标的达成，使学生学会遵守规则意识，培养学生良好的交际品质，让学生敢于交际、勇于交际、乐于交际。

4、语文园地。

5、快乐读书吧。

6、写字表，词语表。

（未完待续……）