最近我们举行了优质课评选，也举行了各个层面的研课活动。什么样的课才是好课？调查中教师也谈了自己的看法：“受学生欢迎的课就是好课！”“在课堂上引起学生学习的兴趣就是一堂好课。”“好课无标准。倘若说有，标准不出其二：教师教得轻松；学生学得愉快。”“我觉得高效完成教学目标，学生学有所得，身心得到发展，就是一节好课。”“能唤醒学生智慧的课就是一堂好课。”“课堂上能不时激起涟漪，让学生思维和个性得到张扬的课应该是好课。”“能够激发学生主动参与、合作、交流、碰撞，有收获的课，是好课。”“好课，必须符合教育教学的科学规律，形式为内容服务，而不是相反，更不是以形（式）害义（内容）。” ……上面的说过个一，说的也不错。
究竟什么样的课是一堂好课？叶澜教授提出“五个实”：有意义的课，即扎实的课；有效率的课，即充实的课；有生成性的课，即丰实的课；常态下的课，即平实的课；有待完善的课，即真实的课。朱永新教授提出“六个度”：参与度、亲和度、自由度、整合度、练习度、延展度。崔允漷教授归纳为：教得有效、学得愉快、考得满意。……
“仁者见仁，智者见智”，可以说，每个人心中都有一堂好课的标准。教学既是一门科学，又是一门艺术。教学有法，教无定法，贵在得法。课堂教学的这些特点使得好课没有绝对标准。这本手册里的一些观点和主张，是我们的教育立场，更是“我们心中好课的标准”。
2020版课程方案和各学科新课标的颁布的发布，为课堂教学指明了方向。“双减”政策的落实催生“课堂改革”的步伐！新课标的实施，从主要关注“教”到更多关注“教—学—评”一致；从关注“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”到更多关注“核心素养”、“学科素养”的发展和养成；从主要关注教学结果、预设目标到更多关注教学过程、课堂生成，等等。新时代，新担当，新作为，新篇章，如何用新的理念和行动落实新的课堂变革，是摆在每位教育人面前的时代课题。
集体深度备课核心是在传统备课的基础上强调一种“集智”,是以教研组为单位，组织教师开展集体研读课标和教材、分析学情、制定学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息等的系列活动。这不仅能突破个人备课的“思维局限”，更能形成涵盖学期、单元和课时的成果。
教师核心素养专业梳理是教师结合个人经验体会，把别人的、书本的和自己做的进行理性思考一并内化，形成自己教学主张和教学特色，目的是让原有教学经验从零散走向系统，从肤浅走向深刻，从常规走向科学，从科学走向艺术。
三研即研究课标、研究教材、研究实施，华师“三研”精准备课旨在指导教师依据“课标”和教材，结合自己的教学实际，明确教什么、怎么教、教到什么程度，对课堂教学实施进行系统准备。这有助于增强教师更明确的教学目标意识、评价意识和系统意识。
说课是大家最为常见，也是最重要和最能见实效的教研活动，以及提升教师专业化的路径。正是因为如此，所以进行带有规范性、科学性、发展性、系统性的说课尤为重要。我们提倡一种“八说”的创新说课，即：说教材、说学情、说目标、说评价、说流程、说板书、说创新、说得失。
各美其美，美校之美，美美与共，教育繁荣。教师研学交流是由华师教育研究院搭台，通过走出去，让教师到全国知名课改区域基地和学校进行学访交流，以及示范课展示等，是一种非常好的移动研修活动。也是共建校际间的互通交流平台，用行动实现教育“共美”的一项特色策略。
第三，课堂深度变革课程群：包括“教学评一体化”课程、深度学习指导课程、大单元设计指导课程、小组合作学习课程、课堂建模培训课程、学程设计课程、华师听课评课课程等。
“教学评一体化”就是把评价融入课堂教学之中，以学案作为收集信息的载体，师生通过评价确定学生所处的学习状态、与学习目标存在的差距及缩小差距的一种教与学的新范式。我们把评价看作是学习和教学的内在一部分，核心在于关注和促进学生的学习，是一种为了学习的评价，而不是对学习的评价。
深度学习：就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。简言之，深度学习是一种高级学习状态，是运用高认知学习知识、解决问题的一种学习方式。
基于深度学习的大单元设计、学程设计，教师通过提高学习设计的规范性和系统性，增强学习过程的体验性、互动性和生成性，实现“教—学—评”的一致性，以此更好地发展学生的核心素养，提升学科课程的育人品质。
在以上的基础上，我们强化小组合作学习形式的重要性和课堂建模的规范性，以此保证整个课堂教学过程中的深度变革。同时，通过听课、评课等方式，以第三视角对课堂进行审视和反思，进而发现问题和解决问题，提高施教品质。
什么程度，也就是说，领导班子决定着是否做正确的事情。学校的中层干部是学校决策的落实队伍，这支队伍决定着能否把事情做正确。学校整体统筹规划和落实，非常重要的主体便是中层干部。
第二，团队专业发展课程群：包括特色教研组学科建设课程、班主任成长课程、集体深度备课发展课程、教师核心素养专业梳理课程、华师“三研”精准备课课程、教师创新说课课程、教师研学交流课程等。
教研组是教师从事教学研究的组织，也是校本教研的主阵地。教研组建设是学校的一项重要工作，它对提高学校科研水平、师生素质、教学质量都具有举足轻重的作用。加强教研组建设是拓展教学内涵的主要途径，是提高教师专业化水平的重要前提。教研组不仅是教学常规的落实者，日常教学活动的组织者，而且还应该是教学创新的“孵化器”。特色教研组学科建设水平是决定教学质量优劣的关键，利用好这一阵地，能“培养一批人，成就多个学科，引领全校发展”。
班主任是世界上最小也是最大的主任，说最小是因为班主任只管理一个班级的学生，人数不多，说最大是因为班主任是世界上最重要的人才，人才的培养要靠教师，教师的核心就是班主任。班主任是教育部门和学校与学生、家长建立联系的最关键人物。班主任的成长直接影响着学生、家长和家庭，以及整个教育的发展。
集体深度备课核心是在传统备课的基础上强调一种“集智”,是以教研组为单位，组织教师开展集体研读课标和教材、分析学情、制定学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息等的系列活动。这不仅能突破个人备课的“思维局限”，更能形成涵盖学期、单元和课时的成果。
教师核心素养专业梳理是教师结合个人经验体会，把别人的、书本的和自己做的进行理性思考一并内化，形成自己教学主张和教学特色，目的是让原有教学经验从零散走向系统，从肤浅走向深刻，从常规走向科学，从科学走向艺术。
三研即研究课标、研究教材、研究实施，华师“三研”精准备课旨在指导教师依据“课标”和教材，结合自己的教学实际，明确教什么、怎么教、教到什么程度，对课堂教学实施进行系统准备。这有助于增强教师更明确的教学目标意识、评价意识和系统意识。
说课是大家最为常见，也是最重要和最能见实效的教研活动，以及提升教师专业化的路径。正是因为如此，所以进行带有规范性、科学性、发展性、系统性的说课尤为重要。我们提倡一种“八说”的创新说课，即：说教材、说学情、说目标、说评价、说流程、说板书、说创新、说得失。
各美其美，美校之美，美美与共，教育繁荣。教师研学交流是由华师教育研究院搭台，通过走出去，让教师到全国知名课改区域基地和学校进行学访交流，以及示范课展示等，是一种非常好的移动研修活动。也是共建校际间的互通交流平台，用行动实现教育“共美”的一项特色策略。
第三，课堂深度变革课程群：包括“教学评一体化”课程、深度学习指导课程、大单元设计指导课程、小组合作学习课程、课堂建模培训课程、学程设计课程、华师听课评课课程等。
“教学评一体化”就是把评价融入课堂教学之中，以学案作为收集信息的载体，师生通过评价确定学生所处的学习状态、与学习目标存在的差距及缩小差距的一种教与学的新范式。我们把评价看作是学习和教学的内在一部分，核心在于关注和促进学生的学习，是一种为了学习的评价，而不是对学习的评价。
深度学习：就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。简言之，深度学习是一种高级学习状态，是运用高认知学习知识、解决问题的一种学习方式。
基于深度学习的大单元设计、学程设计，教师通过提高学习设计的规范性和系统性，增强学习过程的体验性、互动性和生成性，实现“教—学—评”的一致性，以此更好地发展学生的核心素养，提升学科课程的育人品质。
在以上的基础上，我们强化小组合作学习形式的重要性和课堂建模的规范性，以此保证整个课堂教学过程中的深度变革。同时，通过听课、评课等方式，以第三视角对课堂进行审视和反思，进而发现问题和解决问题，提高施教品质。
第三，课题研究突破课程群：包括小课题研究指导课程、“言语识字”培训课程、情境写作培训课程、新时代家校合作课程、“赢得中高考”培训课程等。
四处挖坑，不如点上掘井！要想实现课堂和整体教育教学质量的提升，要系统思考，更需要进行点位突破。基于教师专业发展，提高教师的研究力，聚焦“小、实、活、新”，我们着力于小课题的研究指导。
小课题研究是相对于大课题即规划课题研究而言的，又称个人课题或微型课题等研究。是指教师以自身教育教学中迫切需要解决的问题或者自我经验提升作为切入点，吸收各种有利于解决问题的经验、技术和理论，由教师个人或几个人合作，在较短的时间内（三个月、半年、一年）开展有意识的系统探究，并将研究成果直接应用于参与教师的教育教学实践中去，为其他教育实践者所共享，能够取得一定实效，促进教师专业成长的一种课题研究形式。
而对于具体学科和具体学科的具体问题的突破，我们也更“实”。比如针对识字问题，我们推出“言语识字”的突破策略，经过9年多的课堂教学实践，识字教学效益突出，第一学段学生对汉字越来越感兴趣，自主识字的能力逐步增强，常用汉字的识字量在3000个上下，并且开始了卓有成效的自主阅读活动；针对写作问题，我们推出“情境写作”的突破策略，经过10年的课堂教学实践，教学效益突出，学生对写作的兴趣越来越浓厚，自主写作的能力逐步增强，写作的速度和质量都有了大幅度的提升；我们力推“新时代家校合作”，提升家庭教育的水平与能力，构建学校教育为主体、家庭教育为基础、社会教育为依托的合作育人体系，形成家校社合力，共促学生健康成长；我们着力科学“赢得中高考”，走出“题海战术”、死记硬背，通过转变教师的教育思想、教学理念和行为，引导学生唤醒主体意识并主动与老师形成“学习命运共同体”……
第四，成果品牌推介课程群：包括专著出版课程和高端成果研讨推介会课程等。
有一本学校教育教学实践的专著成果是一所学校系统建设成熟的一个标志。对于校长和名师亦是如此。专著是一种高质量的系统梳理和成果物化。同时，举办区域教育发展成果推介会或全国性教育交流研讨会，在权威媒体上进行报道宣传，更是对学校或区域变革阶段成果的充分肯定，对于品牌影响力提升具有十分重要的价值意义。
华师助力学校课程改革的路径和方法，既关注整体统筹规划，又关注具体落实指导；既关注方向性的引领，又关注策略性的支招；既关注过程的陪伴，又关注结果的保障；既关注主体的发挥，又关注外力的促进……我们与学校是“相互借道，搂抱发展，共同成就”的彼此。
华师课堂教学的新理念有哪些？
（1）教学目标要从单纯三维目标（多维目标）达成提升到核心素养落实，从“知识核心”走向“素养核心”，从“技能核心”走向“人本核心”。
（2）适于学生个体学习的问题应能成“链”，适合组间展示的问题应能成“集”，全班共享的问题和成果应能成“网”。
（3）学习的本质是自学，自学本质是连结。学习一定要“用”，输出是比输入更重要的学习，运用是最好学习。课堂是自学为始，自学为终的。自学产生合学的需求，自学消化合学的成果，而合学只是手段，是为独学服务的，它的最终目的是实现深度自学。
（4）有效合学发生的前提:一是有合作的真正需求，二是相互合作的资本，三是多种合作的平台，四是有分工、目标的合作组织。合作不仅仅是达成共识，更重要是分享不同。
（5）从展示走向分享，分享问题，分享思考，分享想法，而非展示答案。分享注重的是生成的内容，表达的是动态思考的内容，可能是不成熟的，是粗糙的，但它是没有经过准备的，是更真实学习的体现。
（6）对话主题要有探究张力。对话不是自说自话，不是轮流说提前准备的话，对话是关联的，现场生成的，是在别人发言的基础上有疑、有感、有思、有悟、有创而发。
（7）真正的学习发生在展示之前的准备与展示之后的反馈上，把聚焦点从展示转移到总结、质疑、补充、启迪、创新等交互对话式反馈上。从追求课堂盲动到追求课堂律动，到课堂静思，从追求身动到追求脑动；从格外关注表达到重视倾听；反馈从同例、变例、走向仿例；去掉外在评价，用学科魅力征服学生，靠内驱力、志趣而学习；课堂从学生传授知识、培养能力走向为改变思维而教和学。
（8）提倡“杜威的做中学，现代的创中学（创客学习模式），悟中学（体悟、感悟），说中学（思维碰撞的对话中学习）”高阶思维产品的学习方式。
（9）教学高度关键是老师的学术引领水平而不是技术花样；学生“愿学”关键是学生的学习动力而不是老师的“教学挑逗”；学生学习兴趣关键是学生对教学内容的兴趣而不是对教学形式的兴趣。所谓的模式、技术、手段等仅仅是教学组织的形式而不是教学的本质。
（10）从关注单一环节、要素等到关注系统和整合。比如目标方面：不仅要关注目标，更要关注目标达成度，达成的过程，达成的过程和结果何评价，即“教——学——评”的思想要贯穿整个教学始终。
现代教学评价的趋势？
随着社会的进步和教育的发展，现代课堂教学评价发生了深刻的变化。这些变化主要有以下几个方面。
第一，从分等鉴定到诊断激励。传统的教育评价就其主要目的来说，是为选拔服务的，其主要功能就是分等鉴定。随着社会对人的价值和教育本质认知的深入，人们对教育评价的目的与功能的认知也发生了很大变化，即为学生成长与发展服务。在课堂教学评价上就是注重评价的诊断与激励的功能，注重通过评价发现师生教学活动和教学行为的意义与价值，找出存在问题与症结，以不断提高教学的质量，激励教与学两方面的积极性。
第二，从重结果到重达到结果的过程。立足于行为主义理论的泰勒评价模式认为，人的心理过程是不可测量的。因而，人们只能测量与评价外显的行为。就教育评价来说，就是只能关注作为教育活动结果的学生行为的变化。然而，现代认知心理学认为：要想理解行为就必须考虑隐藏的过程。甚至认为：智力本身就是过程。这一心理学的现代发展成果动摇了泰勒模式的理论基础。随着现代教育评价目的的变化，人们试图更多的运用评价工具去诊断教学环节中的问题，发现教学问题的症结，显然，仅仅关注教育活动的结果，评价是无法实现这一功能的转变的。教师教学的问题，只有在教学活动中才能找到，学生学习的问题也只有在学习过程中才能找到。教学评价从重结果到重过程，这是现代教学评价在内容上的一项重大改革。
第三，从重知识到重全面素质。如同传统的教学重视基础知识与基本技能一样，以往的教学评价注重测量与评价学生对事实与原理的掌握。毫无疑问，基础知识与技能对任何人来说都是十分重要的。因而，教学评价如果不关注基础知识与基本技能就不可能正确的对学生的学习做出判断，从而也不可能对学生的发展做出有价值的分析。然而，如果教学评价只关注基础知识与基本技能的话，那就更不能对学生生长与发展做出真正有意义的建议，在教学实践中，也会误导教师与学生。在对人自身发展需要和社会对人才基本要求充分认知的基础上，现代教学评价出现了从重知识到重全面素质的根本变化。综合素质包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等方面，就21世纪对人才的要求来说，应特别重视社会责任感、创新能力、实践能力、合作交往能力和学习能力等核心素养。
第四，从与感情无关到与感情有关。现代课堂教学不仅是促进学生认知发展的过程，同样也是促进学生情感发展的过程。因而现代课堂教学就不能只评价认知的发展，同样也要评价学生在课堂教学中的情感发展。
我们知道：学生对一门课程兴趣的大小，在很大程度上决定了他能否很好地学习这门课程。因而，教学评价如果不对学生的学习兴趣与动机状态作出判断，是很可能对学生的学习问题做出“误诊”的。更重要的是，任何一门学科，他既是概念和原理等组成的知识体系，同时也是由对自然、社会态度组成的价值体系。在每门学科概念原理背后隐藏着人们如何认识世界的哲学观点，在概念与原理的发现过程中，体现着科学家的科学精神，这种态度和精神是人的全面素质的重要组成部分。因此，评价教学就不能不评价与学生认知发展紧密相关的情感，不能不评价与科学技术运用紧密相关的对待科学的价值观念。
第五，从统一性到多元化。课堂教学评价，应注重统一性与多元化的结合。然而，以往的教学评价过度强调统一性，强调固定的“标准答案”，强调“共性”而排斥“多元”、“个性”。从而抹杀了师生的特点和个性，不利于师生多向发展和全面素质的提高。这主要因为：
一是世界本来就是多元的，因而，作为人们的认知的结果——答案也必然是多元的。二是人的认识是渐进的，绝对真理只存在于相对真理的总和之中，在人类认知的不同阶段，对同一事物的认知也是不完全相同的。三是学生也是各有特性的，其智能是多元的。他们有不同的兴趣和特长，对事物的观察有着自己独特的视角。用一个固定的标准去评价所有的学生，显然会限制学生个性的发展和创新精神的培养。
基于上述原因，现代教学评价试图突破客观式考试的局限，把创造机会还给学生，在评价标准上，从统一性走向多元化，为学生丰富有个性的发展创设最大的空间。
在教学中如何贯彻师生双主体？
对于教师的个人专业化发展来说，仅仅学习一些教学模式和教学技巧是远远不够的，那只能使教师成为一个知识灌输者。教师必须在掌握基本技能的基础上融入个人的思维，有所研究，有所创新，才能使自己成为一个不断成长的教师。对于教师的教学效果来说，教师必须成为教学活动的设计师，只有从整体上把握课程标准和教材内容，选择最优的教法,设计科学的教案，才能对学生的学习起到正确的引领作用，才能提高课堂教学的效率。教师是课程的实施者，也必须要成为课程的开发者、建设者和创生者，只有创造出以学为主体的课程，才能使学生学会学习，实现全面发展。
“学生是学习的主体”,强调学习者在学习探索问题情境时,进行自主地、有效地输入、编码、储存各种形式的信息。也就是说学生在自主学习教材或对教师的主体性作用信息进行转化时，能够运用自己原有的知识体系和认知结构对新知识予以破译，已达到理解、消化和吸收的状态，并充分调动自己的主体性因素将这些信息和知识与自己原有的知识体系和认知结构打通和融合，以内化为自己的新的信息和知识能量，进而形成新的知识体系和认识结构。
教育活动中教师的主体性与学生的主体性的发挥都是为了一个共同的目标——学生的发展。没有教师的主动发展,就很难有学生的主动发展,没有教师的教育创造,就很难有学生的创造精神。在教学中要注重唤醒学生的自主意识,培养学生学习的自主性、能动性和创造性,让他们懂得他们自己是主动的发现者、探索者，教师只是他们的疏导者和助学者。