湖北省宜都市第一中学
特级教师 杨邦俊
本文发表在《语文教学通讯》A刊 2016年5期
[摘要]
新时期的语文教学，历经上世纪七十年代的拨乱反正、八九十年代的人文性与工具性之争、世纪之交关于语文教育的大讨论，在改革中曲折前行，逐步从单一的学科教学走向以“关注人的需求，服务人的发展”为中心的语文教育之路。到了新世纪，随着新课程理念的推广，课程改革的不断深入，原来高度分化的中小学课程，复又呈现综合化的趋势，语文教学也出现一些“去语文化”的倾向，于是又引发了新一轮的论争。文章从历史的视角，运用现代课程理论，对当前语文界的诸多争论作了一些犀利的评析和较为缜密的辨正。
[关键词] 语文；教学；论争；评议；辨正
2014年第10期《语文教学通讯》（B刊），刊发四川师范大学李华平教授的《迷失在学科丛林中的语文课》，文章借对韩军老师《背影》教学课例的评析，对一批“新生代名师”的课堂教学进行了尖锐的批评，一批在新课程改革中蛰伏已久的工具论学者，也借势发难，掀起一场批评韩军《背影》教学的高潮，并在网络上展开骂战，引发了很多争吵。我们认为当前这些有关语文教学的争论，不但缺乏历史视野，更缺少理论支撑，有的甚至是沉渣泛起，对一线教师造成诸多混乱，急需从理论上廓清。
历史视野的语文“科学主义”
王家伦、张长霖在《韩军与语文：渐行渐远》中指出：“1993年，当时在山东的韩军在《限制科学主义，张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考》中判断：‘几十年语文教学的失误就在于科学主义的泛滥，人文精神的消失。’由此引发90年代持续多年的‘工具性’和‘人文性’的语文教育大讨论。”①进而质疑，说：“20世纪70年代和80年代笔者就任于中学，怎么未见‘科学主义泛滥’？”“笔者于20世纪五六十年代就读于中小学，也未曾见到‘科学主义’泛滥?”最后得出结论：“科学主义泛滥本身就是子虚乌有，哪还有反对的必要” 。②针对上文王、张二位先生关于“科学主义泛滥本身就是子虚乌有”的命题，我们需要从历史和现实两个视野来审视。首先，上文关于语文教学中的“科学主义”的认知是一知半解的，错误的。韩军所述的语文教学中的科学主义，绝不是指“探究语文教学的科学性，构建一个完整的、科学的知识能力体系” ③。考其源头，语文教学中的“科学主义”一说，并非韩军首创，早在1987年，陈钟梁先生就在《语文学习》上发表《是人文主义，还是科学主义——语文教学的哲学思考》，陈先生指出：“当今世界哲学思维也有两大流派，一种是科学主义，一种是人文主义。科学主义的思维方法对周围客观事物的观察往往是理性的，逻辑的，分析的；而人文主义的思维方法则重视感知、灵感和综合。”“前者力图依靠自然科学的力量把机器变成人，而后者则凭借展开丰富多采的生活画面，以避免人变成机器。教学论研究中的两种不同观点以至对语文教学现状及其未来发展趋势的两种不同思考，事实上是两种不同的哲学思想的反映”④。那么究竟什么是语文教学中的“科学主义”呢？在笔者看来是指在语文教学中引入现代西方阅读解释学科学分析的方法，对课文内容进行条分缕析的讲解和语法分析的做法，这种教法能够对课文进行精细的分析讲解，非常有利于知识的传输，但学生一般只能被动的接受。人文主义的教学则与之不同，提倡通过阅读语感，语言运用，借助语文实践，借助直觉经验，让学生主动地在整体认知中得到文化熏陶，这种教法更重视学生的情感体验。二者在教学中的主要差别，用陈钟梁先生的话说，就是“持科学主义态度的同志一般都强调语言因素，而持人文主义态度的同志则重视文学因素”⑤ 。两种教法均着眼于语文教学的目标，殊途同归，本无高下，只要不走向极端、不出现任何一方的泛滥就好。那么，现代语文教学到底存不存在科学主义泛滥呢？这需要分不同的时期，在历史的视野中审视。上世纪70年代末、80年代初，针对语文教学“目的乱”“要求乱”“内容乱”“制度乱”的现象，不少语文教学工作者认为“语文教学改革必须提高对语文教学规律的认识，走语文教学科学化的道路”，为此，《中学语文教学》从1980年第2期开始，开设“语文教学科学化笔谈”专栏，分四期发表了系列文章，提倡语文教学要“规格化”，“教学内容要细化”，围绕“基础知识”、“基本技能”这个“双基”目标来开展。沿着这种科学主义的思路，当时主流的观点认为“语文学科改革的方向和道路要立足于‘分’，语文从古代教育体制中已分化出许多独立的学科，语文学科本身也还要分。只有分，才能建立自身的科学体系，而任务内容、规格指标、教程体制、教材教法、测定考查等一系列问题才能科学的解决。”⑥具体到教学环节，就是要“根据教学大纲，结合各年级教材，按着字、词、句、章、语、修、逻、文（基础知识）；读、说、听、写（基本训练）共十二项，逐课的落实教学任务、数量、范围、项目、讲授程度和训练方式等⑦。”随后形成一套以“生字正音；新词释义；介绍时代背景；分段、归纳段意；概括课文内容提要；概写文章中心思想；分析课文写作特点”为教学要项的基本常规，语文教学进入一个科学主义流行的时代。新时期开始，语文教学百废待兴，需要建立一套常规，引领一线教师规范教学。这一时期，寻求语文教学的科学化途径是必须的，事实上也是有用的，对规范当时的语文教学发挥了重要作用。至于科学主义方法在语文教学中的泛滥，则是在我国引进西方标准化考试之后。标准化考试是适应西方工业化教育时代科学主义教学的一种评价方法，这种考试推出标准化样题，派生标准化答案，要求考生严格按样题解答步骤和要点作答，否则无分。上世纪80年代以来，我国每年参加高考的人数众多，考试评卷历来是一个难题，为了减少阅卷难度，增加评价信度，我国从美国引入标准化考试，经过分批实验，1989年，国家教委发布《普通高等学校招生全国统一考试标准化实施规划》，正式在全国高考中实施。这个“规划”虽然遭到很多质疑，最终还是得以严格执行。但这种具有“机械化”性质操作的考试评价方式，对中学语文教学造成很大的影响，极大地助长了科学主义语文教学的泛滥，几乎颠覆了我国语文原有的教学程序，迫使语文教学放弃传统教育固有的方法，转而用大量时间针对高考题型和答题标准进行应试训练，语文教学由此坠入繁琐的应试教学的深渊，直至今日仍不能自拔。回到韩军写作《限制科学主义，张扬人文精神》的1993年。此时，标准化考试已经推行好几年，科学主义在语文教学中的表现已经十分猖獗，“用冷漠的知性分析取代辨证（笔者认为应该是综合）的语文感受，用大规模的狂轰滥炸、抽筋剥皮，扼杀语言的气韵和灵动”⑧的语文教学比比皆是，贻害甚远。时至今日，只要深入一线高中学校，特别是高三年级，仍能看到形形色色的复习资料，没完没了的应试套题，繁琐得不能再繁琐的规范训练。科学主义方法的泛滥，几乎把语文教死。可见王、张两位先生对韩军的上述批评是无据的，也是无力的。再看《韩军与语文：渐行渐远》，我们不否认这篇文章有批评韩军语文教学的用意，但其真正的用心，恐怕还是要力主语文教学要回到世纪之交广受批评的工具化教学的老路。无视科学主义泛滥给语文教学带来的巨大灾难，据此否定新世纪以来课程改革的方向，对语文教学则是有害的。新课改固然有这样和那样的不足，但都是改革中的问题，有问题就应该解决问题。但不要忘记，科学主义泛滥的语文教学，广受诟病不是没有缘由的，基础教育的课程必须改革，语文教学不能走回头路，否则必将重新陷入死胡同。遗憾的是，我们语文界的部分工具论学者，身在高墙之内，不了解中学语文教学的现状，希望中小学语文教学把天下的学生看成和他们一样将来都是从事语言文学专业的专家苗子来培养，殊不知在数以亿计的中学生大军中，终身有可能从事语言文字专业的学生，微乎其微。他们中间百分之九十五以上的学生不需要那么多的语言专业知识，不需要精确的语法分析，不需要繁琐的课堂讲解。他们需要的是老师传递给他们一份对祖国语言文字的美好情感，进而亲近祖国的语言，学习祖国的语言，运用祖国的语言；他们需要的是在语文课堂上获得对民族精神和文化传统的深刻觉知，认识祖国的优秀文化，实践祖国的优秀文化，传承祖国的优秀文化，使自己成为一个热爱自己祖国的真正的中国人；他们需要的是在语文学习中，借助语言文字的运用，认识自我、认识他人，认识世界，发现自我、发现他人，发现世界，提升自己的语文素养，感获人生的智慧。把时间还给学生，把课堂还给学生，让他们徜徉在文化经典里、精彩的现实生活里，去真实的阅读、思考、写作和实践，去感受语言，体验生活，认知事物，在语文学习中快乐成长。当前语文教学改革的关键是需要着眼于学生生命成长和终身发展的需要，立足于中华民族精神和文化传承的需求，迅速制定语文教材的选文标准，确定语文教材最佳的课文选目，编好教材，配置好相应的课程资源，在初中、高中学生成长的每一个阶段，精心安排最适合他们在相应年龄阅读的优秀课文，引导他们走进文本仔细阅读感悟，走出文本身体力行实践，学习语言及其运用，引发思考，积淀文化。力求每节课都是新的，都是学生成长中一段充实而又不可或缺的生命实践。中学六年下来，学生自由地学习认知，经历体验，成长成人，终身获益。这样方能吸收传统教育的精髓，又与时俱进。这一切都要求我们基础教育阶段的语文教学，必须舍去以往过分强调学科专业性，忽视课程综合性的弊端，放弃过分讲解、繁琐分析，学科高度分化、专业化、工具化教学的套路，走学科融合的课改之路，回归传统教育培德育才，教贤养士的本原。语文是物质的，又是精神的，既有外在的、具体的、可感的存在形态，又有内在的、抽象的、只能意会的文化内核。我们需要指导学生采用科学主义的方法，精确地、高效地认知和接受语文，把握语文外在的形式；又需要引导学生采用人文主义的方法，深刻地、整体地觉知和感获语文，直抵精神的内核。语文教师的智慧在于处理好二者之间的平衡。
母语性质的语文课程教学
李华平在《语文教学要走正道》中指出：“语文教学要走正道，其实很简单，就是把语文课上得像语文课的样子。具体地说，就是要让学生在读写听说的实践中学习祖国的语言文字，从而达到自能读书、自能作文、自能顺畅地与人交际，具有一定的审美素养的目的；同时，学生在读写听说的过程中也自然受到祖国语言文字所蕴含的思想情感价值观的熏陶感染，从而提高思想觉悟、人文素养。”⑨语文教学要走正道，这是一个很有讨论价值的命题，也是一个大是大非问题。据称，李华平教授开辟了“正道语文”QQ群，每天有数以千计、乃至万计的语文教师参与讨论。在这样广的范围内，讨论这样一个大问题，很有意义，也很担风险。弄得好，可以促进语文学科建设，推动语文教学走“正道”，弄得不好，可能也会毒化风气。所以,笔者不揣浅陋，也要说上几句。综观李华平先生关于正道语文的诸多见解，我们认为都还只是描述性的，没有什么新意，诸如“为语文素养瘦身”，“‘由定性’的争论转移到‘定标’的研究”，“把握语文教学的基本规律”，“老老实实地教学生读书”，“重视语文训练的价值”。除了“语文素养”是新课改以来推出的一个概念，前人很少论及，其他各项很早都有人做过大量的理论研究和实践探索，翻阅30年来的各家语文教学期刊，这样的介绍比比皆是，甚至很多就是别人早已说过的原话。如果说这也是正道语文的话，那语文教学早就走在正道之上，何必还要大张旗鼓的造声势。如果说语文教学走正道，就如此简单，那么，长期以来，语文教学为什么还会遭到那么多的诟病，为什么还有那么多的前辈学者孜孜不倦地探索改革。所以李华平教授关于正道语文的见解，还只是一个口号，不但缺乏理论基础，而且没有自己独特的实质性内容，充其量就是呼吁人们回到课改以前的语文教学，应该说走“旧道”比较适合。岂不是要我们回避语文教学的问题，走回头路吗？可见唱的仍然是工具论教学的老调。如此而行，语文教学果真就能走上所谓的正道吗？对此，我们心怀忐忑。不过，经过这一轮反复，使我们更加清楚地看到，语文的工具性和人文性这两种教学主张仍顽固地在背后较量。长期以来，语文教学之所以左右摇摆，就是在人文性与工具性的无谓争执中，掩盖了语文从本质上说是母语课程这样一个基本的事实，不知道自己是什么，应该做什么。语文教学若真要走正道，还需要构建母语课程教学理念，从语言科学的角度，认识母语课程的特征，从而确定课程教学的核心内容和方法。从语言科学的角度看，任何一种母语课程，必然有其深厚的母族语言文化传统，有其特有的契合民族文化心理的语言文字形态和该民族语言文化固有的传承方式。所有的母语学习都不能割裂传统，脱离赖以存在的文化环境。我国现代语文是在反传统教育的声浪中，受西方科学主义思潮的影响而产生的，本来应该姓“国”，因为瞧不起自己国家的文化与传统，就起了一个不伦不类的名字。难道英语就不是语文，日语就不是语文。所以，最后迷失在自己设置的圈套中。要走出迷阵，需要重新确立语文的母语性质，理直气壮地承认语文是学习我们自己国家语言文化的课程，理清语文与传统的关系，借鉴传统教育的方法，吸收传统教育的经验，大胆改革语文教学。如此，教材怎么编，教学怎样教，都有了依归，所有的问题都可迎刃而解。具体而言，有了这种理念，我们就能编写适应母语文学习的教材。传统教育以《三字经》、《百家姓》、《千字文》等为蒙学教材，以“四书”“五经”等儒家经典为正式教材，即使是最简单的识字教材也贯穿着系统的传统文化教育思想，教学过程集语言、文字、文学、历史、哲学于一体，课程的本质是综合性的；现代语文教材，围绕单篇课文来编教材，即使有出自《论语》、《孟子》等传统文化经典的课文，也是断章取义，远离原著的旨趣。教学基本上围绕着字词句篇，语修逻文进行，失去了应有的文化教育。只要我们从以往迷信西方、丧失国本的误区中走出来，向传统教育学习，并不断与时俱进，就有办法精选代表中华核心文化的传统经典和反映不同历史时期民族文化面貌和学习外族改革进步思想的优秀文章和文学作品进教材，让学生通过这样的教材学习自己国家的语言，认识自己国家的文化，接受自己民族的优秀传统，进而传承伟大的中华文明。在教学方法上，我们也能够重新选择学习祖国语言文字固有的方法。传统教育依据汉字象形会意的特色和汉文含蓄蕴藉的特点，重视讽诵、涵泳等方法的运用，讲究“书读百遍，其义自现”，引导学生自己领悟，追求缓慢而又优雅的过程；重视对经典的注疏、墨义，教学中有对课、试帖，诗赋、策论和作文，突出对学生的国学根基培养；重视游学访友，讲究会讲问难，让学生在实践中学习语言运用，发展智能。这些学习母语行之有效的方法，就能在我们的语文教学中创新运用。诚如李华平教授所言：“语文教学要走正道，涉及很多方面，但首要的不是教学模式、教学方法、学习方式的改革，而是课程理念的‘守正’，也就是说首先要弄明白一个根本问题，中小学为什么要设置语文课？这门课究竟要教给学生什么？”⑩只是我们需要从学生终身发展的高度，从培养真正中国人的维度，从中华民族的文化传承的深度，从语言科学与语文教学的角度来思考和回答这些问题。
现代课程理念的阅读教学
李华平在《迷失在学科丛林中的语文课》中指出：“《背影》教学，是由名师韩军执教的值得我们高度警惕的一堂课”，“这堂课严重偏离了语文教学的正道，韩军对《背影》的解读，是‘起因谬见’与‘感受谬见’结合的怪胎，是一种由读态不当、读法不当而引起的‘误读’。整个过程，就是将他从《背影》一文中折射回来的自己作为尝尽人间况味的中年男人的人生感悟，和着五十年的风风雨雨囫囵吞枣地灌输给学生，可他借的却是欣赏《背影》这篇散文的名义”。我们认为李华平教授上述对韩军《背影》教学的批评有些言过其实，有某种危言耸听的意味，从中透露出来的教学理念和李教授倡导的所谓“正道语文”是一脉相承的。但文中的观点和举证很多又是自相矛盾的，一方面热衷于现代教育理论，大量援引现代课程理论和接受美学理论来批驳韩军的《背影》教学，另一方面又坚持工具论科学主义语文教学所奉行的以标准答案为依据的阅读正解说。前后论证失据，很难自圆其说。韩军《背影》教学固然存在某些瑕疵，比如课堂上出示朱自清手机短信的搞笑环节等等，但总的教学方向是符合现代课程理念的，对文本的解读也是符合现代阅读解释学原理的。首先，李教授批评韩军的教学是灌输，这一点恐怕听过韩军老师课的每一个教师和学生都不会答应。什么是灌输？就是老师不做任何解释，把答案硬塞给学生。从《背影》的整个教学环节来看，韩军始终都在引导学生关注文本，关注文本明示和暗示的人物和事件，以及作者描写“眼泪”、“背影”等细节，启发学生思考作者为什么要写这些内容及其暗含的情感。教师只是把某些学生不易看到的内容采用特别的方式（比如，有感情的诵读，多媒体投影等）显现出来，引起学生的重视，然后通过师生的讨论，得出某种合乎情理的解读。这种教法符合接受美学的原理，切合阅读互动理论。恰恰不是像以往的灌输教学那样，把“教参”上的标准答案硬“塞”给学生。韩军通过引导学生思考，把《背影》的主题理解为对生命本质的感悟，是不是就是哲学解读，是不是超出语文教学的边界，对文本的理解是不是所谓的“‘起因谬见’与‘感受谬见’结合的怪胎”，则有待商榷。我们认为作为散文的《背影》，自然有作者写作的主题思想，但是作为文学作品，公开发表出来，读者就有根据自己生活经验阅读理解的权力，只要读者的解读，不是凭空想象，能够在原文和相关的佐证材料中找到依据，就应该得到认可。这种读解，诚如李教授文中的引证所言：“借用现代‘解释学之父’、德国哲学家狄尔泰的话说，就是以文本为基本依据，‘理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本’，即顺着作者的思路去理解作者当时眼中、笔下的特定世界，并且比作者理解得更透彻，解释得更到位。”韩军正是这样做的：一方面，他向学生介绍了“教参”上的“正解”（可视作“作者的理解”）；另一方面，又超出了一般人的认知，甚至作者的原意，通过教学环节，和学生一起阅读研讨，得出新解（可视作“读者更好的理解”），而且这种新解 “所有对作品的判断”“都可以从作品中得到的东西来衡量”，是有理有据的，合情合理的，这种读解又何尝不可。接受美学的代表人物姚斯、霍拉勃曾指出，供我们阅读的文本，“它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质，它更多的像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响”。韩军的解读正是在“演奏”《背影》这部“管弦乐”时，获得的新的“反响”，他的解读基于对文本的细读，顺乎语言学习和思维的规律，采用语文阅读思考的形式得出结论，如果这种解读，也叫哲学解读，那么语文教学需要这样的哲学解读。至于“这堂课严重偏离了语文教学的正道”，这要看什么样的正道。在李教授看来，进行阅读教学的基本目的是使学生形成独立的阅读能力，也就是“教会学生阅读”。所有的教学环节应该是“针对文本本身的仔细阅读，而不是其他任何外部因素”， 须从“辨别词义、句式、条理、体裁”入手，“相机教给学生现当代散文的特点——重在表达‘我之心’，如《背影》重在表达‘我’对父亲的忏悔;给学生指点阅读的门径、重点，如《背影》中开头、结尾段落中的抒情议论性句子，辨析、品味反复出现的‘不见’，特别是那个‘不’字的深沉含义”。这种教法确实是课改前几十年来语文教学所坚守的“正道”，但这种教法也正是语文教学广受诟病的根源。长期以来，人们把语文课程简单地等同于语文教材，教语文就是教教材，教课文就是教所谓的“阅读能力”，无休止地分析文章的开头和结尾，分段划层，概括文章的中心思想，分析文章的写作特点，抱着教材打滚，不能越“雷池”一步。学生分析了一篇又一篇课文的段落结构，背诵了一篇又一篇文章的中心思想，学习了一种又一种的阅读方法，但真实状态的阅读根本不需要这些所谓的方法，最终一无所用。中学六年是一个人生命成长最重要的时期，很多语文方面的东西需要学习，放弃真正有价值的阅读，逼迫学生做这种重复累赘而又无效的劳动，不是误人子弟又是什么？所以基础教育的课程需要改革。新课程理念认为，教育的本质是育人，现代课程应该以人的教育为根本，语文课程也应该以培养和服务人的发展为中心，语文的阅读教学也应该切合现代课程理论。教材、现实生活，都只是语文课程教学的资源。教语文课程，不再是简单地教教材，抱着教材打滚，而是要对课程资源进行深度开发，发现有语文教学和做人教育价值的素材，引导学生走进文本，关注这些素材，通过阅读思考，学到语言知识、语用技巧和人生经验，获得独特的生命体验，快乐成长。就韩军的《背影》教学而言，正是体现了现代课程理论的这些要求。追宗怀远、珍爱生命，是中华文化的重要内涵，而韩军从《背影》的文本中发现了这一内涵，并且认为这一内涵可以通过课堂教学，引导学生走进文本，借助对文本的观照、研讨，最终深刻的觉知这些内涵。课堂教学最终基本上也实现了这一课程目标。孩子们在这节课上所获得的人生感悟，受到的珍爱生命、亲爱亲人的教育，以及通过语言文字来表达情感的技巧，将会深深地刻在他们的骨子里，终身受用。较之那种千篇一律的“阅读能力”教学，两种教法自见高下。至于韩军在教学中适时引入朱自清《匆匆》和《毁灭》的片段，更是现代课程理念对阅读教学的要求。《匆匆》和《毁灭》的片段，从另一个侧面反映了作者对生命的感悟，虽然独立于《背影》之外，但是，从作家的创作倾向上看，对某一主题的认知，一般不会是孤立的，对主题的表达也不会是单一的，很多时候，往往会通过不同的作品表现出来。尽管表现的重点不同，但是作家对事物本质的认识是一致的，作者的思想倾向是一贯的。现在，这些资源正好可以用来印证课堂上师生对文本主旨解读的“假说”，帮助学生理解课文。韩军在适当的时候，了无痕迹地把这些内容，经过自己的取舍，巧妙地引入课文教学之中，便于学生在阅读《背影》时，比较、认知，形成自己的认识。这正是一个优秀教师运用课程资源方面高超技能的体现。总之，《背影》是一篇带有文学性的散文，“背影”是作品中的一个特定的文学意象。文中之象，是“父亲”那个穿着“青布棉袍、黑布马褂”的后背留下的影子。象外之意则是一个进入老境，有些颓唐的父亲的一段生命形态。根据韩军的解读，它是家族生命传承中的重要一环。教师的责任，就是要通过阅读教学，引导学生注意到文中这些内容，找到这些意象描写，进而深入体会这些形象背后的深刻含意，获得独特的人生感悟和生命体验，真正读懂课文，读出作品的深层韵味。这才是语文教学的关键。具有反讽意味的是，李华平教授在批评韩军的过程中，引用了现代著名课程论专家、美国教育家杜威的一段话:“教师从事教学活动，需要精通教材;但注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上;教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。”现在看来，这段话不但没有批倒韩军，相反，正好可以用来高度概括，韩军《背影》教学在教材处理方面的特色。
注释：①②③ 王家伦、张长霖.韩军与语文：渐行渐远[j].语文教学通讯（B刊）2015(2)④⑤ 陈钟梁.是人文主义，还是科学主义[j].语文学习.1987(8)⑥ 李守青.语文教改的方向和道路[j].中学语文教学.1980(4)⑦ 张德甫.制定“双基”指标加强语文教学科学性的一点尝试[j].中学语文教学.1980(6)⑧ 韩军. 限制科学主义，张扬人文精神[j].语文学习.1993(1)⑨⑩ 钱梦龙、李华平. 语文教学要走正道[j].语文教学通讯（B刊）2015 （1）李华平. 迷失在学科丛林中的语文课 [j].语文教学通讯（B刊）2014(10) 姚斯、霍拉勃.接受理论——接受美学与接受理论[M].沈阳:辽宁人民出版社.1987:306. 杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社.1990:195.