读书叙事：名师引领教师阅读行动（二）

教师教育相遇质性研究

20世纪80年代初，教育研究领域开始重视质性研究方法，并逐渐形成一种趋势；90年代末，教师叙事进入研究视野。通过访谈、观察、实践得到详细资料进行解释、理解和理论阐述，了解变化多样、复杂细致的教育现象，作为质性研究方法成为我国教师专业发展的崭新学习范式。

叙事研究成为教师生活方式。

教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中发生或曾经发生的生活事件，成为教师撰写教学日志、经验总结、成长故事的重要资源。这些实践记录有具体的情景，活灵活现地描绘出教师的经验世界。它们不仅是第一手珍贵的叙事研究资料，更是成为教师专业发展的外显经验和理论。研究中生活，生活中研究，研究成为最好的生活。

叙事研究通过教师叙事呈现。

叙事研究所叙之“事”由解说者进行描述和分析，在解说中故事变成叙事的客体，解说者变成叙事的主体。解说者既可以是教师本人，也可以是研究教师的研究者。在解说中，故事的主线和研究者的分析交叉出现，从而使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊意义。在叙事中，解说者有时“在场”有时“隐身”。在场的叙事表现为解说者夹叙夹议，解说者不仅对故事的过程进行描述，而且就其包含的价值、情感、心境以及涉及的伦理等进行分析和判断，展示立场和理论视角；隐身的叙事把所听到和看到的故事视作“社会真相”，客观地再现故事本身，避免夹杂解说者本人的判断，以便读者能凭借自己的“前见”对故事做出个人独特的判断。

叙事研究理论与实践结合。

教师多采用行动研究、个案研究、问卷研究、文献研究等方法，理论与实践脱节是难以逾越的鸿沟。最近，收到“名师引领教师阅读行动”研究成果3.4GB，研究发现各小组不同程度存在研究过程描述材料堆砌偏重，结论分析论述偏轻的问题，主要表现是：1.调查访谈偏多但结论单薄，理论建构不成体系。如在“阅读现状分析”上，阅读量现状、阅读内容现状、阅读时间现状、阅读方法现状、阅读难点现状等分析没有分区域、学校、学科、年龄段，数据支撑与理性结论不匹配。2.引用偏多但独创性不足，文化机制不成体系。如，“书香校园创建”主线是通过理性分析阐明方法策略体系，但对应用案例挖掘提炼深化拓展不足。再如，“阅读内驱力和阅读内容、阅读方法研究”，没有形成面向所有教师有普遍指导意义的结论和观点。3.介绍经验偏多但研究体验淡化，方法策略不成体系。如“名师引领教师阅读行动策略研究”从“笔者”小角度阐述，不能辐射全市乃至更广的视野。再如“教师阅读带动家校共读策略研究”，实践丰富，案例较多，但提炼不足。还有“校长推动教师阅读行动研究 ”堆砌事例，没有提升成观点即理论成果。总之，研究没有立足全局出观点，讲事例，凝聚智慧，形成理论体系。

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