[红顺视点]:高效课堂(合作学习)的三大规则、八项注意
结合专家观点及自我实践反思，特提出现阶段高效课堂的三大规则、八项注意。
一、三大规则
规则一:课改阶段不同，同样问题答案也不同；课改是在不断纠偏中螺旋式前行。
比如合作学习形式与学习内容(目的)谁重要?课改初期，形式大于内容:课改中期，形式与内容并重:课改后期，内容大于形式，即内容决定形式。
又比如:倾听与表达哪个更重要?课改初期，先关注说，培养自信，让学生敢说，即关注表达;当表达己成为常态，就要关注、强调积极倾听，深度对话、关联才能发生，才能发现不同，才能是表达更有价值。
还比如:每节课都要评价吗?课改初期要重视评价，课改中期要变化评价，课改后期要淡化评价，主要靠内驱力来驱动。
课改即习惯养成，课改即纠偏，要善于动态抓主要予盾。因此课改阶段不同，同样问题答案也不同。
教学中的预设与生成、倾听与表达、静与动、放与收等诸多关系，皆属于一个问题的两个方面，不是非此即彼的二元对立关系，而是亦此亦彼的辩证协同关系。矛盾双方始终存在着一种张力与动态平衡点，随着前提、阶段、环境、主体的不同，矛盾主次方面也是互相转化的。
当我们强调课堂需要建模的时候，不能以牺牲教学的艺术和自由为代价；当我们强调合作学习的时候，并不是要忽略独学；当我们强调让课堂“动”起来的时候，潜台词并没有排斥“安静的学习”；当我们强调学生“表达”的时候，并不意味着要忽略“倾听”的重要。”课改实践悖论亦无处不在。
课改中的钟摆现象是一种规律，当我们过度关注某一点时，却总是理所当然地忽略了另一点，这样就在不经意间制造了另一个教学的黑洞，因此课改需要自我纠偏，课改需要持续纠偏，课改需要在行动中纠偏，课改就是在不断纠偏中螺旋式前行。
当我们借助创新方案解决旧问题时，不可避免会产生新的问题，可见课改是存在迭代关联的，课改不是一劳永逸的，课改永远在路上。
一方面随着教育重心调整，另一方面人们对教育本质的认识也是在不断丰富,完善，所以课堂改革的一些理念需理性回归与发展。总之，课改不能矫枉过正，需要找到矛循平衡点，需要在对立中找到统一，需要保持关系张力。
规则二:用正确方法去做正确事。
民主、平等、安全、尊重、容错是课堂改革的文化因子，改变教与学的顺序、关系、结构、性质、意义，关注自主、合作、探究等新型学习模式，信息技术运用，这些属于课改的技术因子，文化因子、技术因子的改革皆属于追求正确的方法。
正确的方法还需要用来做正确的事，即直击学习内容选择、问题设计等学科本质的改革，最终达到课改理想目标。
课堂改革需要用正确的方法去做正确的事，达到正确目标。
总之，当外圈文化因子、技术因子这些课堂改革的先决条件改革到位后，课堂改革的重心就要直击学科本质的改革。
规则三:从以学习者为中心走向以学习为中心。
当前课堂改革急需破解问题主要有:怎样解决“让学习主动发生”？即从被动学习、虚假学习、伪学习走向主动学习、真实学习；怎样解决“让学习深度发生”？即低阶思维下的浅表学习走向高阶思维下的深度学习；怎样解决“让学习持续发生”？即从课上学习走向课后带着问题或用课上学到方法去解决实际问题的持续学习。课堂还要破解:学困生的虚假学习，中等生的表层学习，优等生的重复学习。
借助安全平等倾听对话课堂让学习真实主动发生，借助构建问题系统，项目学习、主题学习、跨界整合，知识串联、三级追问、深度思考、高阶思维、让学习深度发生；借助乐趣、志趣、探究让学习在课后持续发生。
“学习必须变成学生自己的事情；学习必须发生在学生身上，学习必须按照学生的方式进行。"课堂要以学习者为中心走向以学习为中心，以解决问题为中心(在解决问题中积淀素养)，培养提升学习力；让同学真正成为一同学习的“同学″；小组学习要从“互相说"走向“互相问”，从互相教走向互相学；从关注学会说到关注学会问；从挑逗”的外在、短暂想学走向懂得为什么而学产生的内在的、持久的想学。
想学属于高行为活动，学会需要高认知行为活动。发现学习、合作学习属于高行为活动组织形式，急需高认知行为活动去匹配，急需以创造性学习成果(产品)反转设计学程。
二、八项注意
注意1:合作学习关系真实有效发生是需要一定条件，同时深度学习产生也有一定标志。
合作学习关系有效发生条件:建立积极的相互依赖；进行面对面互动；明确个人责任和小组责任；有意培养人际和小组交流技巧；小组自动化运作、及时总结反思；直击学科本质、难度适宜的任务。
深度学习产生标志:真实问题情景；主干问题设计；认知冲突；复杂思维状态；个人全身心投入；人际支持；丰富学习成果。
注意2:明确主干问题，构建问题系统，实施问题化学习。
课堂上要减少过多的碎片化的”瘦“问题，整合或设计系统化、主干的“胖“问题。主问题就是锁定教学重点和难点的核心问题，是深层次课堂思维的引爆点。有专家提出了主干问题设计四种策略:1)深度分析教学重点和难点，设计出隐藏着思维陷点或者知识混点的模糊性问题，目标直指学生思维的严密性品质训练。2)深度分析教学重点和难点，设计能从一点引发不同思维结果或者不同思维方法的开放式问题，目标直指学生思维的发散性品质训练。3)深度分析教学重点和难点，设计出与具有认知冲突或逻辑矛盾的不合理问题，目标直指学生思维的批判性品质训练。4)深度分析教学重点和难点，设计出在逻辑线索上环环相扣，层层递进的连环式问题，目标直指学生思维的深刻性品质训练。
关注问题关联度。问题应包括基础性问题（通过自主阅读教材可回答）、思考性问题（通过小组互助可认识、理解）、探究性问题（通过群学和师生互动可基本解决）等不同的层次。适于学生个体学习的问题应能“成链”，既问“是何”，还问“如何”；适合组间展示的问题应能成“集”，相互交错、补充，既问“为何”，还问“若何”；最终全班共享的问题和成果应能成“网”，在“是何”、 “如何”、 “为何”、 “若何”的基础上，追问“由何”，体现问题导学的本质性、迁移性和创造性特点。
思考问题系统的建构。问题化是问题与问题之间的连接。学生提出问题、课标要求探究问题、教师引导问题豆整合成有关联大问题系统，用核心大概念提炼贯穿，即大概念问题化系统构建。
《合作解决问题》一书中阐述的问题化系统构建非常有启迪:
“以学生的问题为起点，以学科的问题为基础、以教师的问题为引导”，“三位一体”产生有效学习问题。问题化学习有一个核心特征，即是一种”基于回题系统优化的学习，学生在老师与同伴的帮助下持续提出间题，自主建构问题系统，在问题系统化、系统图式化、图式可视化中建构知识体系，寻找学习路径，发展学科思维。
注意3:科学构建目标链，合理制定与表述学养目标。
把握全局性理解框架体系。让课标总目标、级段目标、单元目标、学时目标、课时目标、环节目标构成系统链条。
研制总体的整体全程式目标;设计阶段的连续性递进式目标;形成具体的针对性弹性类目标。统筹考虑学养目标、跨学科协同目标、上位的核心素养目标设计与达成。尤其是对学科素养、综合素养目标要进行分解、解读。
结合专家论述，现对学养目标制定与表述作如下分享:
1)素养目标制定五步骤:
首先要明确学生五识:己知、欲知、能知、需知、新知；其次，“三读一疏理”，读课标、读教材、读文献;从下列角度梳理解读教材:梳理模板包括核心要素，纵向线、横向线，主要教学策略，课标要求五大块；再次:提练学时单位的核心概念，把握全局性理解框架体系。第四:统筹谋划，构建学科学习单位的目标链:研制总体的整体全程式目标;设计阶段的连续性递进式目标;形成具体的针对性弹性类目标。依据课标总目标、级段目标、单元目标确定学时目标、课时目标、环节目标;思考学养目标、跨学科协同目标、上位的核心素养目标。最后对学科素养、综合素养目标要进行分解、解读。
2)素养目标表述五要求:
从教学目标转化为学生的学习目标；从学科三维目标提升到学科素养目标；采取一主二协同一渗透表述，即一个本学科重点要关注的学科素养目标，同时要关注协同其它学科要培养的二个协同目标，最后还要思考最上位的要积淀的核心能力、关键品质一一综合素养目标；目标表述要恰当、具体、可测、分层；学生立场、学生明白语言表述目标。
注意4:关注学历案设计新思维，提倡以终为始的翻转设计。
1)学历案设计新思维。从个人设计走向集智协作设计:从教案设计走向学程案设计(即从教的设计走向学设计)；从课时设计走向单元、学时设计:从目标、内容、方法、资源到评价的正向设计走向从评价出发倒推的翻转设计；从单一关注课时目标设计走向三类、三级、三种目标链设计；从预设过度的静态设计走向目标、问题、方法等多元开放的动态生成的设计;从单一设计走向整体建构、系统设计；从教学性教学设计走向教育性教学设计;从内容设计走向为概念而学的全局性理解设计;从仅关注知识获得设计走向思维、素养双生长设计;从仅有学科意识设计走向课程意识、跨学科协作落实综合素养设计。
2)追求理解、以终为始的翻转备课。
格兰特.威金斯在《追求理解的教学设计》一书提出拟向教学设计观点:
“逆向设计”：从学习结果开始的逆向思考。教师在教学之前，先要思考学习要达到什么目的，哪些证据表明达到了学习目的；必须首先关注学习期望，然后才有可能产生适合的教学行为。
该设计方法所“逆”于常态教学设计之处主要在于：在常态教学设计中，评估是教师最后要做的工作；而逆向教学设计要求教师在确定了所追求的结果后，首先就要考虑评估方案，书中称之为“可接受的证据”。
逆向设计的三个阶段：第一阶段，确定预期结果。这也就是我们日常教学设计时所要思考设计的教学目标，查看课程标准，检验课程预期结果，明确学习内容的优先次序。第二阶段，确定合适的评估证据。也就是说我们要根据收集的评估证据来思考单元或课程，而不是简单地根据要讲的内容或一系列学习活动来思考单元或课程。当然，我们收集的证据既包含传统的测验和考试，表现新任务和项目，观察和對話，也包括不同时间内的学生自我评估。第三阶段，设计学习体验和教学。有了明确的预期结果和合适的评估证据后，我们需要思考几个关键问题：如果学生要有效地开展学习并获得预期结果，他们需要哪些知识（事实、概念、原理）和技能（过程、步骤、策略）？哪些活动可以使学生获得所需的技能和知识？根据表现性目标，我们需要教哪些内容，指导学生做什么，以及如何用最恰当的方式开展教学？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？搞清这些问题，才能真正做好教学计划的细节（包括教学方法、教学顺序以及资源材料的选择）。
翻转教学设计是相对于传统教学设计思路而言的。习以为常思路是，先确定目标，再确定学习内容，最后设置达标检测。而拟向设计是先确定学习目标，再确定检测目标达成判断指标、依据，最后依据欲达成这些指标，选择学习内容、学习方式、课程资源。我称之为以终为始的设计思路。
注意5:课堂急需植入四种新思维一一设计思维、游戏思维、戏剧思维、互联网思维
设计思维的使命就是千方百计找出并实施有助于学生更愉悦、更投入、更有成效地进行学习的解决方案。 这就意味着,在设计思维的框架内,学生学习的愉悦感是所有解决方案的逻辑起码点和最终目标。
合作学习课堂不仅仅是互联网技术运用的课堂，更是互联网思维与合作学习理念融合课堂。比如互联网思维中的自组织、跨界、及时分享等对小组建设、资源整合、碰撞新观点都有借鉴意义。
戏剧对剧本的理解、创意表达、合作演出的思维、精神也是合作学习课堂值得学习的。
课堂不仅仅是引进课堂游戏来改变课堂氛围，而更重要的是让"挑战性的任务、公正的奖励、 不断升级的制度、不惩罚失败，只鼓励成功，并对每个人高期望、不确定的奖励”等游戏思维特性在课堂中展现，“追求自由、主动创造、体验生命”的游戏精神在课堂上得以彰显。
互联思维、游戏思维、戏剧思维的元素若与合作学习理念“杂交"，借助杂交优势必让合作课堂焕发新的生机！
注意6:从关注知识课堂走向思维素养双生长课堂。
双生长课堂中思维的含义:流程的五维一一思维激发、思维导引、思维表征、思维迁移、思维提升(内化)。学习工具的五维一一高效读写、阅读图式、思维导图、右脑记忆、元认知。强化五种思维一一归纳思维、演绎思维、发散思维、聚焦思维、灵感思维(元思维、批判思维)。
双生长课堂的核心理念:把课堂建构从传授知识、培养能力定位到“改变思维、启迪智慧、积淀素养、点化生命"的核心素养的高度，即为改变思维、启迪智慧、积淀素养而教(学)。
双生长课堂的本质:让孩子选择适合自已的个性化学习方式;让学习目标走向核心素养目标达成;让高效课堂从追求形式走向追求本质;让课堂从表层学习走向深度学习。
双生长课堂基本框架:
1)思维的激发:包括组织教学、入静、导入、出示学习目标、构建问题系统与思维系统。此环节旨在创设激发思维的环境场、问题情景场、心理安全场、目标导引场。活动(情景)→兴趣→点燃思维→(转化成智慧)。
2)思维的导引:分为目标导引、结构导引、活动导引、方法导引、五点导引、搭桥导引。旨在为高级思维产生奠定知识、能力、经验最近发展区。
导引抓手是学程导航图:学时内容范围、阐明相关内容地位与作用、指明学习路径、介绍重难点及其突破策略、说明评价标准。学习流程用表格呈现:思维活动、环节主导问题、学习资源、学习方法建议。
3)思维的表征。本环节为五维大课堂的核心环节。在知识问题化、情景化基础上，设计问题探究活动流程单。
学习方法:基于个体学程学习:基于标准确定目标的自主学习;基于每一位学生学习路径；要提供给学生工具、模型和脚手架。
学习方式:在学习目标、研究问题确定后，打破同一内容、同一时段全班或小组整齐划一的单一学习方式。让学生选择适合自己的学习方式:以目标、结果为导向，学生可自学，可以小组讨论，可以互教互学、可以帮扶、可以救助老师，可以观看网络视频、微课等。适合学生自己的就是最好的，也是高效的。
从关注单一性同步学习到跨界异步混合性学习。让学生选择适合自己的学习方式、形态。从内容、目标的同步学习到异步学习;从学习方式的被动的统一学习到个性化主动选择学习;从单一学习场景到混合学习、跨界融合学习。
4)思维的迁移:让学生独立解决新问题，旨在判断思维迁移的能级。
根据(跨)学科素养一一描述不同等级的水平一一根据水平设计不同类型试题。试题一是体现真实生活情景的创意与结构化设计，二是命题中要涵盖系列推理链和能力，三是答题式多样化，要求不同能力的多重组合式表现。
5)思维的提升(内化):借助冥想、思维导图等学习工具实现思维的内化。具体讲:让学生自己小结，课堂上说出来，课后写出来；提倡用思维导图等学习工具小结；建议从三个角度小结:知识、方法、元认知。
注意7:将展示环节与点评环节、点拔环节三者整合为展评导(点)合一环节。
理由:展示有的是彩排后的上台表演，说的都是己知东西，思维没有实质参与，严格说真正学习就没有发生。展示有的是讲台上小组的单向展示，缺少与台下同学思维碰撞、互动。有的展示“解决是什么的问题，以正确结论为主的陈述性展示多，解决为什么、怎么做的问题，以分析理解知识的技能和原理为主的程序性展示少，解决怎么想的问题，以分析理解思维方法和策略为主的策略性展示更少”。有的展示因要突出全员参与，人为将展示过程割裂成片段，比如学本教学倡导者龚雄飞先生所言:一是“任务分解干扰展学协同。学生在展学中各自都有不同的展学任务，在同一时间内几个成员同时进行不同任务的展示呈现，就会形成同一个时间内的多个观察点、多个思维点，容易让观察者、倾听者顾此失彼，无所适从，形成展学任务之间难以协同而相互干扰，从而削减展学实效。二是“任务分解割裂展学思维。小组合作展学中为了让小组每个成员都有内容可以展示，生硬地将一个完整的结论，或完整的解决问题的过程，即完整的思维过程，刻意分解成为几个部分，让每个人讲一部分，几个人的讲解拼合起来才是完整的思路和过程。这样的展学任务的分配，严重影响了学生思维的连贯性，不利于学生完整的全面的理解学习内容，容易形成间断的挤牙膏式的不良展学效果。
有的师生点评偏重外在形式，如声音、站姿、普通话、分工等，反而对学科内容、本质的归纳、质疑、补充、联想、创新的点评缺乏。
策略:首先取消预展环节，取消展示表演成份，让展示变成问题暴露，放大展示后现场生成及展示后讨论、争鸣的反馈环节。
其次展示功能重新定位。让学生暴露思维过程；学会观察、分析、抽象、概括；学会思考。展示重心旨在培养学生有理有据说有个性观点的话，说有较严密逻辑推理、体现思维品质的话。
展示目的从达成共识到发现不同;从展示答案到分享问题、思考;从关注学生会的(懂的、正确的)到关注不会的(不理解的、错误的)。从关注学会说到关注学会问，从关注表达到关注倾听。
展示主题要有探究张力。展示不是自说自话，不是轮流说提前准备的话，展示是头脑风暴、思维碰撞，重在灵感激发，重在碰撞出思维火花。展示是关联的，现场生成的，是在别人发言的基础上有疑、有感、有思、有悟、有创而发。
第三，制定互动展示原则、层次，教会学生展示方法。展示基本原则：选择有价值问题展示；展错不展对；不重复展示；潜能生能展示的尽量不叫优等生展示；提倡采用对抗、辩论、质疑等动态展示、同步展示；不要零性展示要系统展示；小展示能完成的就不要用大展示；不要只有示没有展。为节省时间可以把合学与展示同步进行。
第四、展评合一。将单边展示边成双向展评:一是提问式评学，二是补充式评学，三是质疑式评学，四是辩论式评学。
第五:说与问、表达与倾听双向关注。从关注学会说到关注学会问，从关注表达到关注倾听。当展示己成为习惯再构建、强调倾听关系更有意义;听不到位，对话深度就不到位:说的是己经知道的，听则能听到不一样的观点。同时倾听的关系拉近了两人之间的距离。而且通过倾听，一方面能够在另一方观点的基础上去思考，并形成两方面思维和经验的连锁，从而将学习和合作引向深入。
第六、展学结果要通过教师再教一一点拔来深化、系统。对展学内容要梳理、总结归纳、提炼、拓展，上升到规律、思想高度。点拨形式多元：同步点拨 ——总结点拨----提升点拨。点拨要起到画龙点睛、拨云见日的作用。拨云见日——拨云，释疑开悟；介入，贯通思维；妙用，纠正错误；巧借，引领争辩。点石成金——说话，纵向深入（及时点，把握整体；恰当点，透视本质；顺势点，由例及类）；拓展，横向展开（巧妙点，发散思维；灵活点，展示应用。)
注意8:关注合作学习产生新问题。
问题1: 预习过度。学习内容不多也不难，因过度预习学习内容一览无遗，进而使课堂成为再次嚼馍的过程，假合作、无效展示的虚假学习充盈。
问题2:问题设计碎片化，缺少主干问题，框架问题，核心问题，胖问题， 缺少学生发现的有价值问题，更缺少利于高阶思维、深度学习发生的挑战性问题。
问题3: 学生在解决问题过程中遇到的困惑、思维障碍，要么学习卡提示过细，要么过早戒入，要么谆谆诱导，缺少“畏难"学生意识，只怕学生犯错，只怕学不会，学生思路、思维受限，没有顿悟机会，思维深刻性、创新性不可能实现能级跃迁，缺少巅覆性创新思维培养生态场。
问题4: 课堂上偏面放大、强化、重视了直观性动手实践，忽视了抽象性的想象与在大脑中逻辑思维推演，影响、阻碍了学生高级层面逻辑思维能力锻炼提升。
问题5:课堂上教师不再授之以鱼，而追求授之以渔，而不是创设渔场，更高层次的助人自渔，即帮助学生自获其渔，引导学生互享渔利。
问题6:矫揉造作的儿童立场，出现了一味迎合、迁就学生的热闹、活跃、孩子高兴的有温度无高度的课堂，切记:评判课堂好坏，孩子说了未必算，孩子的发展说了才算。
问题7:教师不再教教材，而再用教材教，但缺少“用课标教"的意识；受跨界学习影响，有些教师搞所谓无边界课堂，语文课上成了思品课、美朮课、音乐课、科学课，出现了种了别人田，谎了自己的园的情况。
问题8:错误的理解了少即是多理念，造成课堂容量太小，冯卫东先生观点是少是相对的少，少是浓缩的少，少是有力的少，少是"引人"的少。还有学习内容难易与学习方法不对称、不匹配，竞出现简单的、非重点内容在教学方法上"高配"，即搞不必要合作探究。
(注:文中引用了许多专家学者观点，对他们付出特表诚挚谢意！)