他上课时可能一句话不说，学生却最爱他的语文课
看点在深圳一所普通中学，有这样一位高中语文老师：他在课堂上可能一句话不说，但学生却最爱上他的语文课。在他主导的“高中语文专题学习”中，学生在一个专题上的阅读量甚至有20万字。北京师大专门组织专家来“看”他的语文课，并设立课题进行研究推广。他就是深圳新安中学语文特级教师吴泓。吴泓老师告诉外滩君，语文学习，首先就是要多读书！
文|马用雷 摄影 | 晓黒 编辑|闻琛
在深圳一所普通中学，有这样一位高中语文老师：
他在课堂上可能一句话不说，但学生却最爱上他的语文课，还亲切地送给他一个昵称“老吴”；
他的课不是用来听的，是用来看的，以至于北师大还专门组织专家来“看”他的语文课，并专门设立课题进行研究推广。
带着这样的好奇，外滩君和摄像小哥一路飞奔，从申城来到深圳。一次“不一样的语文课”的发见之旅随之开启。
吴泓老师在工作室
之前吴泓老师一直在广西教书，家里也算是书香门第。1982年参加工作的他来到深圳之前，就已经是语文特级教师了，教学艺术锻炼得是炉火纯青。2000年吴泓来到深圳，在2001年开启了自己语文教学生涯的一段新生命——至今已16年的“高中语文专题学习”。
顾名思义，所谓的“专题学习”有三层意思：
一是“集中做一件事”，如“专题”、“专栏”；
二是“长时间做一件事”，如“专心”、“专注”；
三是“学有所专，而后学有所成”，如“专长”、“专家”。
简而言之，“语文专题学习”就是以一个个具体的“专题”形式重新组织语文教材，在长时间专注的学习过程中，以“学生自主研究或讨论”“网络资源学习”“老师适时点拨和答疑”为主要学习方法和手段，在阅读中尤其强调“读一本完整的书”，博采众长、兼听则明，最终帮助学生生成“自己的思想”，乃至丰富人格体验。
相比之下，当下语文学习问题繁多——语文学科最不受学生喜爱和重视，高考完撕教材、满天撒花；近几年民国教材大热，大有“革语文教材之命”的趋势；全民阅读大热，让国民不得不深刻反思为什么中国人成了不爱读书的民族，而这一切追问可能最终都会回溯到“新时代下学校语文教学究竟该如何进行”这个问题。
工作室里到处是书刊
采访前做功课，只片面了解到吴泓上课的特点是“上课不讲一句话”、“课中主要不讲主流教材”、“课后也不布置大量习题作业”。初见时，吴老师黑色西裤配着灯芯绒做旧的军绿色衬衫，短发、微壮，不宽敞的工作室里满柜满桌的都是书在叠罗汉，除了文学研究专著，心理学、哲学、旅游、计算机等各类书籍亦“雨露均沾”，大书柜后面藏着一张行军床，方便午休。
没聊一会他就能抽掉两三根烟，深聊下来，发现外表粗犷而随意的“老吴”却有着细腻深刻而又能切中要害的原罪式的语文教学反思。说是“原罪式”的，似乎言重；但不言重，不足以警醒；不言重，又何以深刻？
采访过程中，老吴一直谦逊地强调他并不是要颠覆传统、颠覆教材，而是说自己的“语文专题学习”只是一次“自我颠覆”的过程。毕竟，自己就是从传统土壤里成长起来的教师，专题的选取也都是从主流教材里延伸和发展而来。只不过，他要比别人多一分“艺高人胆大”的胆识，多一分对教育最根本问题的持续追问和探索，包括教材、教学、考试三大问题。
其实，无论是“老吴”的个人成长史，还是他的“语文专题学习”的改革史，都是基于他个人的不断否定与自我否定，基于对语文教育最根本问题的持续追问和探索。而语文学习中，教材是入口，考试是出口，老师和学生夹在中间，直接牵扯出的是教育的“三座大山”——“学什么”、“怎么学”、“为什么而学”，且听这位名师自己是如何作答的：
教材的原罪：是“拔苗助长”，还是“以人为本”？
语文教材是学生学习的第一入口，如果给得太多，有可能“拔苗助长”；但如果给得太少，入口太窄，那就是“不切实际”，没有做到教育当中的“以人为本”。
说到现行的语文教材，老吴很有自己的看法，因为容量的严重不足导致了学生用于阅读、思考、表达等时间的大为缩短。
老吴自己就很爱读书，而且常常为了一个小问题要研究很久，不断反思。他根据自己的文史哲学习经验，反问道：“为什么老师自己身上真实的语文学习都需要长时间的资料搜集、整理、分析、归纳，都是通过深入研究和广泛思考才能获得成长的，而移植到学生身上却成了碎片式的语文学习了呢？”
学生制作的“诗人谱系表”
老吴在自己的《专题百问》一书里就讲到一个四岁小男孩的例子：
一天，一个小男孩问妈妈：“妈妈，我们每天倒掉的垃圾都送到哪里去了？”
于是妈妈详细讲解了垃圾所要经历的“垃圾桶—小区垃圾箱—垃圾车—垃圾场或垃圾厂”的整个过程，可是小男孩并不明白什么是垃圾车，也不明白垃圾场和垃圾厂之间的区别。
耐心的母亲决定带上儿子走出家门，开启一段对“垃圾”问题的探寻之旅——从清洁工将小区垃圾箱里的垃圾都装上垃圾车，再跟随垃圾车一路开到城郊很远的垃圾场，或填埋，或运到垃圾厂分类焚烧。
妈妈花了整整一天的时间，终于让男孩明白了“垃圾都送到哪里去了”。
1993年，吴泓就曾追问过《红楼梦》里王熙凤出场时的服饰是不是如《教师教学用书》上所说的那样是“俗气”的。为此他专门进行了研究——反复品读原著、查阅王熙凤的家庭背景、结合考察王熙凤的言谈举止和她在贾府中的地位，还到省级图书馆查阅其他研究员和作者的学术讨论文章以及专业文献。经过这样一次中国古代服饰发现之旅，历时两月之久方才得出自己的结论，论文后来发表在《中学语文教学》杂志上。
书中还举了上海语文名师黄玉峰的例子——一堂精彩纷呈的《蜀道难》，背后很可能就是黄玉峰对于“李白”好几年的持续追寻和探究。
从小时候的某一个整天、到为了解答一个小问题的两个月，再到后来研究一个人物的好几年，不管大人小孩、不论师生，学习的成长本就如此。反观现在的语文教材，孤零零的一篇篇课文，既没有详细的背景介绍，也没有让人兼听则明的众家之言，连文章大多也是被人诟病已久节选的方式……短效的、碎片式、记忆型而非思辨型的语文学习，自然就大行其道。
老吴认为语文教学最根本的问题还是出在教材的编排上。
中学语文教材，以文体划分大单元，单篇课文生硬组合在一起。这种编排方式除了目标不明确、内容不系统、方法不科学等问题外，最主要的还是内容太少，思维的强度和深度都不够。
教材是“入口”，如果选文太少、过于分裂，缺乏思维的挑战性；而且考试的“出口”不变，就决定了语文肯定是“反复演练、一磨再磨”的单篇课文的教学模式。老师讲得多，学生读得少，入口太窄，老师讲得再精彩，不等于学生学得好，很难期待学生能有多大的思维发展和语文综合素养的提升。
“2000年来到深圳，工作上找不到什么成就感，因为我已经是特级了，觉得再这么教下去也没什么意思。于是，我的改革试图以一个个‘专题’的形式，‘大容量’的文章来改动教材。实验一段时间后，我发现学生其实能够接得住。从一开始一个专题6万字的篇幅，到后来普遍10万字，现在多则20万的也有。”
以读《边城》为例——生命是忧伤的：读沈从文《边城》专题学习指南
“语文专题学习”示例——《边城》
很多同行认为这已经上升到带大学研究生的方式。他也自我怀疑过，这样会不会“拔苗助长”？但是时间和实践的效果证明，高中孩子的水平远超以往我们的认知，且多有不俗表现，这表明孩子的潜力原来没有被很好地挖掘。
相比之下，传统主流教材却是“目中无人”的，没有很好地考虑和研究高中孩子已达到的心理认知水平、认知结构以及学习的基础状况，更没能满足高中生的求知欲望和学习动力。“拔苗助长”固然不好，但低满足甚至不满足，那就是另一种“原罪”了。
如果教育真的要做到“以人为本”而不是一时的口号，为什么不问一下一线老师和作为学习主体的学生，他们都喜欢什么样的学习内容和语文教材呢？专题学习之后，学生的成绩不降反升，而且整个人更加丰富了，为什么还要紧紧抱住这种速成式的教育不放手，而不去开发或者创造一种更适合这个年龄段孩子的语文教材呢？
老师的原罪：是“颠覆过去”，还是“颠覆自己”？
之前有媒体报道，认为老吴的“语文专题学习”是对主流教材完全的推倒重来。其实不然，他只是善于思考和追问，善于挑战自己，在不断“自我颠覆”的过程中造就了如今的“新生命”。
“专题学习”模式并非首创，早在上世纪三四十年代的语文教学中就已这么做过。而且这种教学形式和课堂生态的呈现其实不是老吴的主动选择和设计，而是在想清楚教学目标和学生学习需要的前提下“倒逼”着长成现在这个样子的。
原来一篇课文老师能讲一个星期，但现在一个专题里可能就有十篇文章，这就倒逼着老师不得不让出讲的时间。所以一堂课从开始到下课，老吴可能只说两个字：“干活！”在这种讲的时间极少的情况下，思考清楚“讲什么”就显得更为重要。
“所以，我可能开头讲，可能中间讲，也可能结束讲；可能集体讲，也可能个别学生来问我才讲。语文学习，不在于老师讲得多，在于讲什么、讲的是不是学生切实想要的。”
与传统语文课堂80%的“课时”是老师在讲，学生不得不“齐步走”不同，现在我们用“课段”来表达教学的时间单位。根据内容来定，跨度可能是几个课时，也可能是几个星期、一个多月不等。这时就需要老师把握好节奏。当发现学生遇到困难时，老师要像助产士一样适时地助推一下；或者一个专题学到后期，就会专门选一堂课，在集中的时间里大家把问题都提出来，进行“头脑风暴”式的碰撞。而具体到个别学生则需要有具体到个别形式的指导，这才是尊重学生特征和能力差异的个性化教育。
学校不是工厂，不可能要求学生在认知上的完全一致，否则反是不尊重学生。
想清楚“我到底要不要讲”、“我要讲多长时间”、“我讲什么”、“什么时候讲”等一系列的问题之后，接下来的就是要思考学生该“做什么”的事情了。
如在高一的第一个专题《诗经》中，他会指导学生画出“《诗经》十五国风分布图”，有学生就发现“郑国和楚国很接近，因此郑风的诗歌也可能会受到楚国文化的影响”；学生也会追寻“在河之洲”中的“河”究竟是在哪里，秦风里的“蒹葭”地又是在哪里等这样的问题。而不仅仅是像过去那样背诵几句诗、记下几个字义那么孤立琐碎的学习。
《诗经》十五国风分布图
再如《氓》这一篇中“为什么拿桑落比喻人老珠黄（‘桑之落矣，其黄而陨’）？”；“为什么在农耕为主的那个时代会出现‘抱布贸丝’这样的商业行为？”
大家大可想象，能够思考和追寻这样问题的学生，与只会背诵几句诗、了解一些词义的学生，谁会对《诗经》的印象更加深刻，谁的学习效果会更好？
到了高二，学生的时间管理和行为管理也差不多成熟了，学习成为他们的一种自觉的行为，除了责任感之外，更多是因为在这种教学形式下，语文学习成为了一种具有思维挑战性的“自我追寻”。
但是在老吴看来，目前语文教材单篇、单元的教学单薄且零碎，很难给学生整体和关联上的感知，思维上缺乏挑战性，而语文专题学习是将单篇文章作为子单位放在一个个“专题”的母单位里进行。这个时候教学内容变了，不是为了教课文而教课文，而变成通过单篇课文学习“如何学会提问、思考”“写作的标题如何拟定”等一个个素质教育的内容。
考试的原罪：要“高分低能”，还是要“人的教育”
我国的教育在很长时间内一直都被诟病为只会生产一批批“高分低能”的学生，却忽视教育背后真正重要的“人”的因素，学生“生而为人”的长远发展，除了技能，还有思想、人格。
老吴说：人的任何一个阶段都弥足珍贵，一旦错过就没机会了。毕竟很多孩子一旦上了大学、选了专业，很可能一辈子也不会再接触语文。这就决定语文学习必须想清楚要培育学生什么样的人文素养、思维品质和人格特质。
“2010年9月29日，我意外收到2005年从我们学校毕业的一位学生给我的来信，其中写道：
‘大学四年，我做了几件颇成功的事情，都是靠着那两年在你专题学习中练下的本事。一件是知识产权案例分析和探讨课，老师对我所作的专题给予了较高的评价。一件是经济法课上，我运用法理学知识结合经典历史事件剖析了经济法存在的意义，并给老师和学生做了一次专题介绍，授课老师的评价是观点很深入人心，很独到。最后一件是我的本科论文取得了非常好的成绩，答辩老师给予的评价是逻辑清晰，选题非常新颖、独到，是一篇很难得的本科论文。’”
但是像吴泓老师的语文学习这么“非主流”，遇到平时的考试，也难免无奈。
“说来很可怜，我这样的专题学习有一个‘致命缺陷’。因为什么月考、阶段考等考的都是教材上内容，我的学生成绩通常就不是很理想；为此校长还找过我谈话——‘别太不成样子了’。用一句网络语言表达我这十多年的心情就是‘我容易嘛？！’所以，到了高三，为了应试，我也会妥协，稍微转换一下，这样，我的学生成绩也就不会不好。”
除了考试之外，专题学习还给学生带来了很多深远的改变——
“从高一带起，到高二结束，学生会至少学习8到10个专题。当学生学到第三个专题的时候，不仅是语文技能上的变化，思想上也会发生极大变化，连人格都会产生影响——眼睛会放亮，而且很自信，因为他们知道的已经比别人更多，知道的世界更加广阔，思想更加丰厚。”
比如学习“苏轼”这个专题，他会让学生画出“苏东坡流放图”，用“一生”这个长度来衡量苏轼的人格特征——面对如此多的挫折，竟依旧能笑看人生、豪气不减。说到这里，老吴也不自禁地表达了无奈——
“现在很多孩子动不动就自杀？觉得可悲吗？但通过这样的语文学习，我学生的人格和三观会歪邪吗？不会的！”
其实，反过来这恰恰反映出我们过去的语文教育是多么失败了！语文的缺位是孩子道德、人格缺位很大的一个因素。
语文学习是一个漫长的过程，其本质规律就是一个“就言而得意”到“据意而择言”的过程，存在着阅读—思考—表达三者之间循环递进的交互关系。古人说“腹有诗书气自华”正是此理。语文专题学习倡导的是“言语和精神共生”，是把学生“生成思想”放在首位并作为终极目标的。这是对我们的语文“为什么而学”最后的回答。
一句话，播什么种，就会发什么芽；开什么花，最终收获什么果实。
问答Q&A
Q：不同年龄段的孩子应该如何学习语文？
A：不同年龄、不同学段要读不同的书，做不同的事。比如，高考试卷就不要再考背诵了，放在小学和初中低年级段就够了，那时候是最好背书的年龄，该背的东西就全背了，高中还花大量的时间背诵是得不偿失、浪费时间。
高中要转变的是，看到一个材料，要想办法马上找到它的出处，而不是去背。高中阶段的改革，需要教材和高考、出入口相匹配地同时改革。要以一个开放的心态，帮助学生吸纳更多的精神食粮，培养学生面对未来和未知所需要的素养和能力，以及人格的修炼。
语文学习，首先就是要多读书。如最近我就看到你们外滩教育发过的一篇讨论死亡的书单，很有意思，主要是绘本，适合小学生读；但死亡是人一生的课题，因此，到了初中、高中，又会读不同形式和思想内容的读物。除了死亡，人的一生还会面临很多其他不同的话题。
在人生的不同阶段，需要的读物也不一样，需要选择适合相应年龄段孩子看的书，控制在一定的“度”内，拔高了不行，太low了也不行。这也正是我国要引进成熟的“分级阅读”体系的必要性和急迫性。但无奈的是，目前的学校教育很多时候是使孩子的这些需要备受限制的，除非遇到一个很好的推广阅读的老师。
Q：评判学生语文学得好不好的标准是什么？
A：从三个层面讲。首先，语文的基本技能必须过硬，即阅读、思考、表达的基本技能；其次，思维有一个螺旋上升的曲线，从“感悟”上升到“思辨”，由“思辨”上升到“研究”；最后是“热爱”，让学生终生爱上阅读、爱上思考，这样的“语文”才是让学生受益终生的学习，影响到他的人格和“三观”。
Q：对于新时代的语文学习，您有什么建议？
A：如果今天的考试仍然不改，中国的学生和老师就仍然没戏唱。因为原先那样的考试，其实质就是老师和学生不用读那么多的书，说白了那样的考试是可以搞速成。
说来我国的语文考试也很奇怪，想拿低分和拿高分一样，都很难，因此考试的科学性其实有问题。相比而言，考试对于我的专题学习是太low了。我的学生都是要写两千字的文章，高考才八百字。你说谁更厉害？
相比于法国、美国、近一点的如新加坡的语文考试，如果一个学生不读书、不爱思考，高考的作文题肯定没戏唱。而我们的作文题设计出来，其实就是要学生不用读书、不去思考的，临时抱佛脚，背一背范文或论据手册，成绩也不会差到哪去。
具体实在的建议，开玩笑说，如果我的语文专题系列这套书出来就好了，就看这个系列吧。因为一个“诗经”专题我就上过五六遍，我选的文章都是不断精选、大浪淘沙留下来的。
当然，不一定非得来上我的课，这一本一本专题的书，你只要看完了，就会不一样。我们团队曾经拿“诗经”专题的初稿给孩子看，都很喜欢；家长看了，也会对《诗经》有一个重新的认识。
我对这个专题系列的教材还是有自信的，可以拿来PK现在的主流教材。阅读，我借鉴了国际测试PISA的学生评估指标体系；写作和思维（包括提问等）我也都有借鉴目前一些最新研究成果，包括培养学生的逻辑思维和批判性思维等。这不仅仅是简单地选文问题。
我们目前编写的这套丛书既可以做读本、也可以当教材，背后依据学生的需要和思维发展阶段的内在逻辑贯穿起来，并明确学生读了之后可能达到的一定思维发展水平，处在“最近发展区”内，因此少了很多的随意性。
最后，为大家附上吴泓老师“语文专题学习”的大纲（共30多个）：
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