课程设计如何促进儿童内驱力和意志力的发展？

看点 孩童的好奇心是天生的，但在教学的过程中，这种好奇心却很难被激发。这就需要课程的设计者针对不同情况，做出不同的安排。下文将就教学流程与教学目标之间的四种导向模式，探讨如何构建多样的幼儿园及学校课程。

本文转载自公众号：别个 (ID: differentxuli)

文丨徐莉l蓝脚鲣鸟 编丨Travis

“孩子不爱学习怎么办？”

“孩子对什么都没有兴趣怎么办？”

“孩子不喜欢读书怎么办？”

这一系列的“怎么办”背后，全都是作为学习者的儿童因为丧失了学习的热情，成年人感到他们缺乏内驱力和意志力，需要被帮助。

当我们说“如何培养儿童的内驱力和意志力”的时候，容易产生误解，其实， 在儿童的天性中本就有对外部世界的好奇心，内驱力和意志力是儿童与生俱来的，适当的教养能帮助其更好的发展，但绝非从无到有。
因此，从孩子一出生就看见他们内在的力量，与儿童的天性天趣合作，帮助儿童展现自己的偏好和意志，是课程设计的起点。

“孩子应该多玩还是应该多学？”“教与学过程中应当以学生中心还是以教师为中心？”这类常见的问题起因，都是因为习惯二分法导致的理解力不足。
即便那些坚定的，持儿童中心论的教师，实践中仍然会因为对教与学活动的过度设计和过度控制，压抑破坏了儿童的内驱力和意志力发展且不自知。
我更习惯 将儿童经验的全部教与学活动看作一个整体的、连续的过程，试着与儿童的天性合作，设计丰富、开放、多元的教学活动，在达成教学目标的同时，满足不同学习类型学习者的兴趣和需求，不将儿童的内驱力和意志力，放在成人意志的对立面，而是尽力保持两者之间的动态平衡。

综合考虑学习目标指向性的强弱，以及学习活动流程结构化的强弱（如图），梳理幼儿园和学校里的教与学活动：

第一象限： 强目标指向和强结构化的教与学活动

学习目标指向清晰，教学结构流程相对固定，多数教师相信，这类学习活动需要较高纪律要求，只有透过对学习者的高度控制，才能够帮助学习者更多、更快、更精确、更深入地掌握知识和技能。
一旦效率追求优先，即便理想状态下，课程标准和教师的教学设计也充分考虑了儿童的需求和兴趣，此时，通过这类学习活动兑现学生的自适性发展是极其有限的。
那些不适应静听久坐的孩子，那些不被期待的反应和回答，常常被抑制甚至被否定，只因为他们的个人偏好和意志，与外在的标准和要求不一致。

教师在带领学习者朝向学习目标达成时，不应把学习者之间的差异看作偏差，要尽量减少高度设计、高度控制的教与学活动。
一方面是为了留下更多的机会让学习者透过自适性发展，展现自己的学习偏好，充分运用和表现自己的意志。另一方面，也是为了减少教师将外在标准和要求强加给学习者造成的关系破坏、敌意甚至对抗。
像选修课和社团活动，虽然时下也大多是强目标指向叠加强架构化，但因为学习者起点的感兴趣和我愿意，教师在教学组织管理上所遭遇的挑战，相比班级授课制下的一般课堂教学，也要少得多。

第二象限： 弱目标指向和强结构化的教与学活动
德育活动、节庆活动、部分艺术活动、社会服务、与工作有关的经历等，大多属于这个范畴。
比如节庆活动，有明确的活动流程或者仪式，甚至某些环节还有指向清晰的具体指令或任务，但在这个过程中学习者获得了什么、掌握了什么并不被优先考量，不需要学习者专门提供证据证明自己的发展和成就，教师对每位学习者在过程中经验到的、感受到的乐见其丰富多样。

这类学习活动，在致力于课程创新的学校中，已经占比越来越大，内容和形式也越来越丰富多样。但是，因为缺乏课程整体、连续的考量，特别容易陷入“纪律陷阱”和“评价陷阱”。课程设计者用各种精细安排和纪律要求严格控制学习者，试图用条目琐细的评核、研究报告、论文等等，固定学习者的经验，获得静态的学习成果。
这些做法并非一无是处，低目标指向也并不是说不能给学习者加任务、压担子，不能评价学习者的表现。但 在课程整体、连续的考量下，应更偏向有心地观察活动过程中学习者展现出的个人特质，完全没有必要将之变成强目标指向叠加强结构化的教与学活动，令学习者被过多地置于高度筹划的紧张之中。

第三象限： 儿童的自由玩耍 是弱目标指向、弱结构的教育活动

自由玩耍时间，在偏重知识技能学习和纪律要求的课程实践中，是十分稀缺的。
一般由专业人士精心设计的活动场地，旨在提供一个安全且丰富的学习环境，让孩子在其中透过自由玩耍，在身体、感觉运动、情感、社会性、认知等方面获得全面发展。

室外教育专家 纳尔逊认为，“非结构化的游戏中，儿童只需要满足他们自己。他们可以一次又一次地尝试一件事，直到令自己和伙伴们满意为止。他们不会被强迫去和他人竞争，或者按照成人的标准去衡量。在他们感到适合的时候，自然加入进去。他们在游戏时往往是从一个情节或者兴奋点转向下一个，中间无缝连接。
游戏反映的是儿童专注力和好奇心的自然节律，是儿童在成人的悉心呵护下，重新掌控自己的活动，开始对自己的学习和成长负责任。游戏是以儿童为中心的学习，儿童在室外待多长，往往意味着他们的自由程度有多高。”

作为课程设计师，我一直在课程整体设计时，着重强调 自由玩耍是幼儿园及学校课程的重要组成部分，而不是课堂学习之后的放松和休闲。 其教育学价值应获得足够广泛的行业共识和社会共识。

丹麦幼儿园的孩子即使在雨天也会长时间在户外自由玩耍

第四象限：弱结构和强目标指向的教与学活动

这类教与学活动，在幼儿园和学校的课程实践中同样十分缺乏。
因为仅仅提供材料或者工具，让学习者以个人或者小组为单位，围绕着某个主题或者某个任务，自行规划、自行推进、自行调整，解决各种问题，容易陷入“低效”乃至混乱。
大多数教师会时刻准备着，立即跳出来解决冲突、指导纠正学习者看起来和任务完成并没有多大关系的行为。且不知，容纳学习者充分的自主探索，接受一定程度的混乱，注重在知识技能习得的同时，帮助学习者自我觉知、自我调控，不断沟通，创造性解决问题，甚至在不当的行为表现之后承担相应的自然后果和相关后果，是这类课程活动非常重要的目标定位。
在时间这个关键量非常有限时，既完成既定的教学计划，又让学习者充分展现出自身特质和偏好，实现来自成人的外部要求与儿童内驱力意志力的互动平衡，殊为不易。大人们常常因为要得太多，无视了孩子的兴趣和需求。
在瑞吉欧教育实践中，教师往往会提供非常丰富的工具和材料，给出任务要求，保证足够充分的时间让学习者自己探索。过程中虽然学习者的体验、解决问题的策略、与伙伴协作的方式各不相同，活动也并非总是安静有序，但是透过这类弱流程结构的学习活动，孩子们的内驱力和意志力在创造性的活动中得以展现和发展，而这正是这类教学活动的关键价值所在。
以这个视角检讨PBL设计和STEM课程设计，也会感到很有启发。

总而言之，幼儿园及学校课程之所以需要丰富多样有弹性，一方面是满足不同学习类型和偏好的学习者，让每一个学习者都在完整、连续的课程经验中获得“我喜欢做的”、“我擅长做的”、“我应该做的”三者的平衡。
另一方面，就是希望目标指向性和结构化强度不同的教与学活动，在对学习者的支持和指导之间，保持动态平衡，以促进儿童内驱力和意志力的发展。
当下课程实践中普遍存在的过度控制，以及过度控制导致的师生关系恶劣，压制、破坏了学习者内驱力和意志力的发展，这个问题需要透过多样的、更具有弹性的课程整体设计来予以改善。
那些一味强调学习者责任，提出超出学习者承受力的纪律要求，和因之产生的各种遏制学习者行为问题的绝招，都是对学习者过度控制之下教师权力的滥用。
也因此论及，倡导低控制、低竞争、低评估的教育，以利于学习者内驱力和意志力发展，并非指的从对学习者高度控制的一极，摆动到对学习者绝对放任的另一极，毕竟坚持绝对的自然等于拒绝教育。
整体、连续地看待幼儿园和学校课程，不断寻求课程动态的暂时性平衡，以帮助学习者自在、自然、自由地展现自己，而不是被置于过度的外部规训之中，是课程发展中每一个设计师需要理解并充分考量的。
惟其如此，学习者才能既被满足又被扩展。

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