这一章计划通过两篇独立的讨论来说明在华德福教育本土化过程中的实践思索。虽然这里我们将课程大纲、教学材料、教学次第安排作为了抓手，但正如郁宁远老师所说[^xdjy]的：
“本土化课程不仅仅看选择了多少中文诗歌和故事，而是需要对原始故事的精神原型有最深入的理解，对西方教学内容和方法的本质性把握，才能在为本班孩子选择自己的故事和歌谣；不仅仅是人文课程，东方古代的科学思想的整体性、有机性和鲜活性也是对西方科学课程的重要补充。
越是要做本土化课程，越要透彻理解西方课程；越是让课程以孩子为中心，东西方课程的界限越模糊。”
第一节 九岁转变的理解和材料选择
一次关于希伯来神话的讨论
这一节的主要内容来自我和另一位老师的交流讨论，错讹在所难免，只是作为在过程中思考碰撞的一个鲜活实例，仅供参考。
问：L老师，你在三年级把希伯来神话讲了多少？讲到了那里？
答：希伯来神话一直讲到《列王纪》。之所以这样是看过有国外老师这样讲，而且从自班实践来看，孩子们也都喜欢听。
思考和交流
讲大卫、扫罗和所罗门这三个王，是地上的国，讲他们的话要明确要带给孩子什么？算英雄传说故事还是圣人品质，还是权威、引领或大地秩序？
我知道有老师会讲到约拿。但因为我对希伯来神话这块研究不多，还没有什么感受。我原先觉得就是创世纪，神直接引领人。后来有老师讲《出埃及》，神和人之间就隔着一个摩西了。所谓先知也好，那个神媒也好。也就是人逐渐不再去听，也逐渐听不到那个灵性的声音，高层世界的声音，开始慢慢的自行其事。当然是一种说法了！
我理解三年级的孩子在经历九岁之变带来的几个问题：首先是困惑茫然（从哪里来），孤独感（重连接），无助（能力感）。其实是对自己的怀疑（不够自信），对世界的怀疑（不够信任）。三年级的自我分离是被动的，和在高年级那种分离是主动往出走完全不同。所以他们会出现这些情感，并对更多的话题，比如说我从哪里来呀世界从哪里来呀？面对死亡呀这些问题感兴趣。
我把九岁转变产生的疑问困惑，症结原因以及处理方式，也模仿三元结构分到身心灵的三个层面时，感觉就清晰多了
表5-1 九岁转变的三元结构
| 三元层面 | 疑问困惑 | 症结原因 | 处理方式 |
|---|---|---|---|
| 灵 | 茫然感：confused | 终极问题：信仰 Belief/Ultimate questions | 回答疑问：我是谁，从何处来，往何处去？神的权威指引带来坚实的安全感 |
| 心 | 孤独感：lonely | 归属问题：信任 trust/connect | 与大地的重连接，神的眷顾和订约 |
| 身 | 无助感：helpless | 能力认同问题：信心 confidence/competence | 解决吃穿住。获取信心（I am good enough to deal with this situation）. |
其实，从表中也可以看到关系中的自我意识；灵的层面，就是自我意识的精神归属，属于与灵性世界的链接；而心的层面则主要是自我与世界的关系；而身的层面则是建立在自我效能基础上的自我意识，即与自己的关系；
从旧约五书《创出利民申》，也就我们所说的希伯来神话这个角度来看。创世纪这块的效益是最高的。首先它从神创人创世，他回答了一个人类和世界是从哪里来的，回答这么一个根源的问题。这种一神论的就有一个很强的一个外部权威。他建立了这种权威之后就可以某种程度消除孩子的那种迷茫感。在未来的这种九岁转变过程中的他可以有一个锚点。
接下来被逐出伊甸园，而且完全是被动的啊！是因为还是因为亚当和夏娃在蛇的引诱下，实际上是一个自我懵懂的苏醒，开始有了自己的意志，所以违背了神的命令。这时候要落在大地上，它对应了孩子所要经历的分离焦虑、羞耻，孤独，不安种种的负面情绪。但是怎么能够消除九岁之变所带来的这些不适，自我好像被赤裸裸的逐出伊甸，即童年的失落。
很大一个程度上在于建立起孩子的这种神并没有完全抛弃我，其次呢。我靠我自己的双手我靠我自己能力，可以在这片大地上更好的生活啊！神虽然将我逐出伊甸，但是我仍然有这片大地，仍然在眷顾着我。我仍然可以和这片大地的土地植物动物来工作。然后解决自己的吃穿住用行从而坚固的站在大地上。
嗯，所以我觉得这是就是创世纪这个来说，尤其是后面就是神还在指引他，要订约等，这种权威感这种外在的这种神性的引领，对于孩子行进在那个九岁之中，很有那种四度音程的感觉，带来了一种信任感，所以消除了这种孤独迷茫。
嗯，我是觉得就是往后，当然我们从故事上来说。非常引人入胜是吧！我也能明白奥摩西的重要性还是挺重要的啊！它像一个神媒一样啊！嗯。后面我很大的。可这种角度的我理解啊！在西方带是因为西方有很很好的这个传统，但是我个人感觉就是。这种社会化的这种建立来说他的物质化程度越来越高。因为之前的秩序和信心是通过通过动手，依靠自己的身体获得的，具有原初性。但后面的故事越来越多的靠近社会化，而不是说我通过我的双手。我通过大地和植物给我吃的，啊动物和植物给欲我穿的，我可以用我的身体去测量。两者带来的感受还是不同的。
简单来说，我觉得创世纪或出埃及记之后的内容在经常出现，主要是因为他们的文化传承和社会文化语境原因。如果单纯从孩子的九岁转变呼应上，感觉性价比不是特别高啊！就是。讲可以讲，但是不一定作为主课故事讲了。就是我目前的认知。
关于希伯来神话和《黑暗传》
主要是基于对九岁转变的理解。两个材料的叙事方式。
三年级的自我分离是原初品质的，还没有涉及到民族，文化的层面。吴蓓有篇长文说这个主题。有些论据说得没问题，但论证有些问题，之前在三年级的自我是原型式（Archtype）的体验。如果有更好的东方材料当然更好，但黑暗传的叙事方式带来的感受似乎差了点。就这个时间点而言，个人感觉性价比不高。
希伯来神话材料呼应的点多，材料丰富，代入感强，容易呼应产生感受。这是最重要的。黑暗传类似编年体的叙事，想象力是很瑰丽，叙事内容很东方，不过人物形象塑造就失于单薄，所以更适于整体观的观察者图景。对于三年级主客体刚刚分离的孩子，要求太高了。
正如吴文冰老师所说[^yzzs]：东方的个性觉醒其实质与西方主客体分离在本质上是同构的，只是没有沿着这个觉醒直线走下去而是一定时候就回到了觉醒的阴面。总是在个性觉醒与回归“一”之间循环往复。因此，上不上《旧约圣经》，取决于老师对《圣经》的理解。如果能理解到“更深刻的原型”这一层，就可以上。没有认同感当然可以不上。据目前的观察，的确九岁的孩子会喜欢《旧约圣经》故事，甚至强过《黑暗传》。这当然最关键取决于老师是如何带出故事的。不过也可以从这个现象中窥见《旧约圣经》故事特质——浓烈的情感，充分展示了内在冲突，带给了九岁孩子深度的满足和安全感。
但也不是西方的一路走到黑。中国上古的也要带一个板块的，但估计会放到下学期。具体如何操作，双线还是分别体验，还没有完全定。可能都是会中西都有的。但东方的材料怎么带？孩子的意识发展，能力现状，教学安排都要考虑。到主要是要把握呼应内在觉醒，重在feeling。如果有老师对黑暗传或类似的封神演义特别有心得，有情感感受，并且备课充分，改编的也好。三四年级主带这两个也是不错的。
另一种声音
【来自肖健宁老师的话】[^wsms]：
9岁的孩子正经验自己与周围世界的分离。当他们在看周围的世界和人时，是多么想要了解这些所有的一切是怎样来的？因此，给他们讲创世故事是非常合适的。
一直以来，我都没有寻找到比较连续系统的中国创世故事，原来教学过的神话故事都是比较零散、独立的故事。而来自于古老的希伯来传统的《旧约》，有非常清晰的故事脉络。在《旧约》的故事中有以下两种类型的故事尤为与孩子的发展需要相呼应：（1）分离的故事（2）权威力量的故事。基于以上的原因，在我第二轮教学三年级的课程时，我第一个教学板块再次选择了希伯来创世神话。
一周之后，随着故事的深入，我发现班里的孩子非常渴望、享受故事的时间，但是当我们进行故事的复述、讨论时，大部分的孩子都沉默不语，只有最大的两三个孩子怯怯地发表一点儿想法，在前一个学期学习寓言故事时热烈的讨论场景荡然无存。这种现象引起了我很多的反思。
经过对孩子更多的观察，与其他科任老师的沟通，与上一个班级曾教过这部分课程老师的交流，我发现其中的原因有两点。第一，我们班级的孩子，在整体意识上是比较梦幻的，发展得比较缓慢，他们太享受于自身的状态，不想被推着前进。第二是文化背景上的差异，旧约中那种很清晰的爱、恨、对、错，与中国比较细腻的情感表达方式有很强烈对比，而班里的孩子的情感普遍都平和、甜美，当要求他们去讨论或表达对旧约故事中这些对他们而言是具冲击性的感受时，是有些超越或违背了这个班级孩子自身的状态。
《旧约》教学上的体验，激发了我要寻找到一个中国孩子需要的中国创世神话史诗的心愿。机缘巧合我找到了《黑暗传》，虽然有些故事艰涩难懂，虽然很多的情节互相矛盾、交错重复，但是只感觉心中有一个声音在欢呼着：我找到了，这就是我要找的中国创世史诗！
虽然《黑暗传》里的故事在中国神话学术研究中还颇具争议，但它能让孩子感受我们中国创世的文化，感受我们中国人的起源，感受远古的人类如何创造世界与生活。只需要稍加整理、选择，它将可以成为一篇连贯一体的、绚丽神奇而富有创造力的创世诗。故事中的创造之神皆由天地灵气而生，神力非凡，但又蕴藏着全然的奉献的精神，在他们的创造、转化中，万物从无到有，又从有到无，回归自然，但每一个“无”中都孕育着新的诞生力量，阳极阴生，阴盛阳来，世界就在这种阴阳转化之中诞生、发展着！
根据以往对三四年级创世神话的教学体验，我感觉中国的创世神话所带出来的意识状态似乎是希伯来神话与北欧神话的融合。
于是，经过一个假期的整理、改编、创作，在三年级的下学期，我充满期待地开始了《中国创世传》的教学。
《中国创世传》的“第一篇 天地玄黄”，讲述未开天地前的第一神人玄黄老祖，如何服众神，寻鸿蒙，变五行，收天干地支，创造出混沌世界。开篇就是非常宏伟博大的场景，每一节课都似乎有一种气场在课室里萦绕着，感觉非常美好！
而孩子们的情形，与学习希伯来故事时截然不同，他们都被故事中的奇妙、变化深深吸引，在绘画主课本时，很多孩子竟然可以通过色彩的变化来表现故事，他们所表现出来对故事的理解与感悟，对朗诵诗篇的热爱，对绘制故事、抄写诗篇的渴望，常常令我震惊。在教学中，我似乎隐隐感受到了何为“道”，这些远古、博大的神话本就隐藏在孩子们的内在，我现在只是把他引发出来而已！这才是我们的中国魂！
在学习中，我们还融入了音乐、诵读、节奏律动、音语舞、水彩、阴阳g五行以及戏剧表演等艺术形式。
在学期结束时，这一部分的教学在我心中留下的只有感叹与享受！
【来自陈卓的观点】
《黑暗传》与中国上古神话与北欧神话感觉比较接近，是从物质的层面开始；希伯来神话与之完全不同，需要讲到内心中小小的声音出现了。
- “无来由、有意识的哇哇大哭”：九岁转变
- 在中国上古神话的讲述中，通过附注的方式来引入《山海经》。
- 在人与动物板块之前，引入《山海经》的神兽作为动物研究的前导。
【李泽武的看法】[^hdfk]
华德福教育没有统编教材，只有可以依托的大纲。大纲的主线是孩童的意识发展，从时间上来说是从远古无踪无影到现在，到未来；空间上说是从眼前出发，到广袤宇宙。而大纲的形成内容主要依据西方的材料。比如说三年级，根据大纲，孩子的自我意识呈现出来，向外看世界，会问到这样一个问题，我从哪里来？我们从哪里来？在西方，会讲创世故事，特别是希伯来故事来迎合孩子的意识和心灵以及身体的发展，如果在中国，只讲西方创世故事，显然是无法令人满意的，尽管我们的创世神话系统似乎没有希伯来系统那么清晰，特别是没有逐出伊甸园那一幕。
我们没有办法不讲《山海经》，不讲盘古开天地。于是首先考虑的是什么材料可以放到课程中去，特别是文学和历史这个部分。四年级在西方是讲北欧神话《埃达》，突出神的人性和个性的呈现，我们就想到《西游记》。五年级是古代历史，四大文明古国，还有希腊文明，我们这个阶段对应的是什么？应该是周礼时代，礼崩乐坏之前的东西，比如《诗经》里的《雅》《诵》。六年级对应孩子身、心、意识发展的是春秋、战国、秦。那么汉唐、宋明清呢？中世纪、文艺复兴、工业革命呢？
第二节 七年级的意识状态和历史教学
一开始是，我和B老师就探讨华德福的七年级在西方对应的是大发现和文艺复兴的人类意识，那么在东方对应的是哪个时期呢？
主题1：七年级的意识状态对应中国历史的哪个阶段或内容
B：
在文化的发展历程里，秦汉和隋唐是两个高峰，特别是唐朝，文化的冲击和交流是非常大的，所以唐朝的文化呈现出了一个新的气象。包括佛教的兴盛、韩愈等的古文运动、新的绘画、雕塑风格的出现、楷书的确立等等，这里面有着非常明显的打开眼界、接纳改变的态度。我感觉，这样的一种社会状态和七年级的意识状态比较接近。
当然，我觉得其实也不用特别拘泥于历史朝代，只要是契合于这样的意识状态的时期甚至是独立的人物，都是可以的。但需要我们比较细致地了解。
J：
很有意思，从我的角度来看：事实上从秦汉到隋唐，整体的的意识状态都是向外打开的。在五代十国之后，一直到宋这里边有一个明显意识的转换，即整体的意识开始向内思索一个民族国家，去思考一个民族的审美。如果要说社会意识的整体变化，我认为从唐、五代到宋。这个转换是一个挺大的，反转式的意识转换。但这里面并没有太大的向外的探索，主要是向内的人文思考。
如果要说到中国的整体意识转变，我认为有两次大的转变。一次是魏晋南北朝到隋唐，这个过程实际上是延续了汉民族原初的意识形成。特别是五胡乱华之后，促进了整个华夏，特别是汉民族的一个思索，这是整体的，包括民族意识和性格最初建立的阶段。但是华夏意识（综合血缘、地缘和文化的）以及汉民族性格的形成。可能要等到所谓的五代十国之后，在辽金西夏的压迫之下（类似于欧洲那个时期的奥斯曼帝国），汉民族的民族性格、民族认同、民族审美才逐渐稳固[^zzzg]。
在之前的华夷之辨，尤其是隋唐的华夷之辨，其实还是非常的模糊，因为文化（衣冠礼仪）、地缘（大帝国）、血缘（民族融合）多种因素的综合作用经历了一个过程[^hxby]。整体社会意识的向外，混乱，又向内，又向外发展，然后混乱，再向内。
也就是说，中华的每一次崩溃，实际上都是一次整体社会或民族意识的探索和扩大，最终有一个内聚和形成。从这个角度来看，如果你说大发现是向外发现。那可能有点像隋唐，如果说大发现是相应的这种人文思想上的这么一个复兴和鼎盛，那可能还是宋朝更要贴近一些。
因为真正中国的，所谓以汉民族的主体的，无论是伦理，还是审美情趣的形成，我们所说的文人文化或者说士大夫文化。还是从有宋以降逐渐形成的，隋唐之前的这个士庶门第、豪强游侠等这个文化，和这个中国的士大夫文化或审美还是有挺大不同的。
主题2：东西方内在意识的发展和历史教学
A老师
其实，最关键的是东方和西方内在意识的不同。在实际教学中，西方一千年的中世纪讲述也是比较简略的。西方人安身立命靠宗教，靠对灵魂的信仰。中国人靠文教，靠对人心的信仰。
正如J说的，魏晋南北朝到隋唐是一个逐渐对外发现的过程，才有了宋的经济、文化、商业、科学、哲学的长足发展，才有了文人在实现人生理想与政治抱负的同时，还能满足个人的现实欲望，满足身体和灵魂的多层次需要，享受丰富的人生乐趣。这是过去1000年来作为文明国家的成果。
或者说，中国社会是以文明国家作为基础认同感的，汉民族的进化是基础，内在一直在破在立。而西方国家是以民族国家为基础认同感的，不破不立。
J
先说六年级的“中世纪和罗马”，其实A.D. 500 ~ 1500 所谓的欧洲黑暗时期（Dark Age）有点像中国的南北朝、五代十国或者是元朝。在这个时期，似乎没有太多需要说的，大多是宗教战争，要么是一群人和异教徒作战，要么是教徒之间的战争。骑士、城堡、冒险是其中关键的元素，例如法兰西风云，不列颠风云等等。这些故事的趣味性高，但重要性感觉一般，不是非要说的。
感觉宏观上，西方是从“个体认同”努力想达到“群体认同”。无论是靠宗教、靠地缘、靠血缘、靠国家还是靠文化，所以在这个过程中，为了能够达到一个群体认同，所以他们尝试了很多元素，特别是神权来起作用。中国的文化一直是从群体性的认同中希望能够找到个人的认同，在这个群体里面，之前一直是个体在群体里面淹没或者是服从。后来慢慢的有一些独立性和个体性出现。但是很大程度上还是被君权或宗族的这种群体性的意识所掌控。那种所谓的人本主义、尊重个体自由和个体认同的光辉闪烁相对较少。
如果从整体的这种社会意识发展来看：感觉西方已经完成了从个体意识到群体意识，并再升华之后的路径和结果，当然，或许它还要走上联合。但东方或者说中国，从群体中找到个体，是一个解构的过程，但目前似乎解构过度，个体意识中的群体意识偏少，最终或许还会走向一个整体。在升华之后才能得到真正的个体意识，目前这个阶段并没有完成。
从这个意义上看大发现的时代，就是一个从个体到群体（无论是利益或神权的），在从群体认同中重新又发现个体认同的价值。那东方或者说中国，大多都在强化群体对个体认同的优势，个体/个性的释放在大部分情境下都是一种悲剧式的抗争。作为一个群体现象呈现，可能在南宋或明末清初有过，但明末的情况似乎更压抑一些。
在西方意识里有特别重要的一点。西方的个体意识指向都是非常明确就是要救赎。无论是通过信念救赎还是通过德行或善行去救赎。但中国传统的士大夫文化意识虽然说三教合流，但到底是是一条超越尘世的解脱之道，还是在入世中的道德自由之路。似乎不是特别明确的，而是十分灵活的。
正是因为东方的这种灵活性，所以在整个群体认同原则上，有时就会比较暧昧。具体可能是通过血缘的认同，也可以是通过文化的认同，还可以是通过地缘的认同，所以华夏这个概念，一向以来只是非常模糊和伸缩的。那西方就很简单，要么宗教认同（基督徒 vs 异教徒），要么地域或民族认同（例如苏格兰 vs 英格兰），或是通过民族族群这种比较小的形态，很清晰，但中国的或者东方文化的那个魅力就在于这种模糊性中的这种阴阳转化吧。
A：全世界孩子的意识成长之路是共同的吗？
J：个人觉得是不同的。对于中国来说，或许找到自己是更大的任务；对西方（可能过于笼统）来说，寻找更大的和可能是他们的任务。对于西方而言，似乎已经到了从个体到整体的建构阶段，所以他们在寻找社会的公倍数。我们似乎还处在集体到个体的解构过程中，可能是在寻找公约数吧。
A：如果这样的话，教学以西方脉络为主，东方为辅，是不是也是不错的选择？
J：我觉得是的，因为我们缺那个东西。相对而言，我们更应该教我们需要的东西，而不是教我们已经有的东西。
而且可以看到到了高年级，无论是科学、文化或其他科目的教学很多都采用对比较和对比的方式。一方面让孩子具有一种灵活性，另一方面引导孩子去欣赏多样性。所以我们可以把东西方的内容采用类似的方式来呈现，或许孩子可能得到的会更多一些。
但是板块如何进行，这是一个问题。是东西方的内容交错进行还是分别进行？在过程中有对比，还是有了整体感知后再去比较，需要老师根据情况进行吧。
例如：在五年级，我们可以多用“合”：因为古文明（黄金时代）有很多相似和线索。六七年级可能就得“分”了，分开比较然后到八年级在“合”。
也就是说：先感受不同文明的起源的多样性和近似性（合），然后是文明的各自发展和传承（分），接着是不同文明的冲突和交流（合）。这样的话，或许能够把这个中高年级的主要脉络梳理出来。
通过培训我特别有一个感觉：中国人讲天人合一，文化伦理中也是由己及彼的差序格局。这个过程就是感觉中国人的同感力特别强，要靠同感力来解决世间的问题。所以思辨之类的东西比较缺，而且很多学校高年级教师感觉比较困难，可能也和反感力相对较弱有关系。或者说总要归属、抱团、扎堆、屈从于主流价值观，可能和这个也也确实有相关性。但西方感觉似乎反感力很强，自我很突出，所以他们的任务可能是发展同感。