不让学生“好好”学习——读《伍尔福克教育心理学》有感

                  不让学生“好好”学习

  ——读《伍尔福克教育心理学》第二章有感

        秋雨绵绵，微凉，适合静读补充能量。

        本周读到《伍尔福克教育心理学》的第二章，对儿童的认知发展又有了新的认识。

      P57写道，皮亚杰认为教育的主要目的应当是帮助儿童学会学习，教育应当帮助学生“形成”自己的思维方式，而不是“提供给”学生一种思维方式。

        P60认知发展对教师的启示中的 第 4条，有支持的挑战性任务，是保持学生无恐惧地投身学习的关键。

        这两句话让我想起了一个故事《幸福蜥蜴》，内容大致是这样——

      我的老师杰恩斯在他的实验室中养了一只稀有的亚马逊蜥蜴当宠物。头几个星期，蜥蜴不肯吃东西，不论杰恩斯教授如何费心，它就是不肯吃。老师给它吃生菜、坚果、超市买回来的肉馅，甚至捕苍蝇、捉昆虫，还把水果打成汁……这些都没用，蜥蜴一天天消瘦下去，眼看就要饿死。

    有一天，杰恩斯教授带了一个火腿三明治做午餐，他分了一些给蜥蜴。一如既往，它没有兴趣。接着，杰恩斯拿起报纸来看，当他看完头版时，他把看完的报纸放在火腿三明治上。蜥蜴看到后，立刻在地板上匍匐前进，跳上报纸，把火腿三明治扯碎，把它吞下。原来，蜥蜴需要潜行攻击、扯碎食物后才会吃东西。

      蜥蜴已经进化成需要匍匐潜行、攻击、撕裂，然后才进食。猎食是它的优势和美德，这对蜥蜴来说很重要，如果它没有发挥自己的优势和美德，胃口就不会苏醒。动物一日不作一日不得食，它们没有幸福的捷径。人比蜥蜴复杂多了，而放弃优势和美德，也会使财富加身的人沮丧、抑郁，至少在心灵上饿死。

      学习也是如此，如果教师总是把知识喂给学生，学生不作而得知，这种获取知识的捷径也会使学生难以享受到学习的幸福。

      “一捅就破”与“千捅才破”的成功不可相提并论，前者带给学生的愉悦可能是转瞬即逝的，而后者带给学生的体验却是刻骨铭心，才能锤炼学生的毅力和学习的能力。

      追寻与挑战同样是人的本性。人总喜欢理想或挑战自己未曾达到的目标。就像我们不停在寻觅，永远受着遥远彼岸的诱惑。我们应该，为学生提供挑战性任务，激励学生主动猎知。如果说报纸是引发蜥蜴挑战新的工具和方法，那么在任务驱动式教学中，挑战性任务就是激发学生内心需求的工具和方法。

        一、设计能玩的挑战性任务

      好玩是学生的天性，如果知识能玩，学生一定想玩，如果知识的玩，还具有挑战，学生一定更想玩，因为学生都有好胜的心理。比如上课的时候可以把我们的教学内容，由浅变深的设计成不同难度的闯关游戏。知识的学习和练习，就在学生的玩中完成，最终实现玩中学。学生要玩好就必须学好知识，甚至一直会驱动学生不断深入的学习，而不只是一节课。要过游戏关，就必须先过知识观，这时候学好知识就成为学生玩好游戏的需要。这种玩的任务，不必局限于课堂中，有的时候也可以用课外活动来驱动学生课内学习。一个好玩的任务，因为好玩，所以哪怕多么任重，学生也不会疲倦，也不会厌倦，玩性一直会保持高昂，并在不断挑战中其认知得以很好发展重，在知识收获上能够道远。

        二、设计能做的挑战性任务

        苏霍姆林斯基说：“儿童的智慧在他的指尖上。”陶行知也说过：“教学做是一件事，不是三件事，我们要在做上教，在做上学，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”

      这里所说的，能做的挑战性任务，就是只能让学生劳动的任务，通过具有挑战性的动手活动来驱动学生学习，让学生产生思想。变传统课堂教学常常采用的，知后行为行中知。也就是最大可能达成陶行知所说的教材观“我们要活的书，不要死的书，要真的书不要假的书，要动的书，不要静的书，要用的书，不要读的书。”

      三、设计能用的挑战性任务，让学生用好知识。

      比如教学《识字1》的词串时，全都是与秋天有关的词语，鼓励学生用上这些词语说说秋天，用一个得100分，用完12个就是1200分，看看谁最厉害。学生十分投入，不断向同伴发出挑战，最后能得1200分的同学还不少。

    四、设计能辩的挑战性任务，让学生辩论好知识。

      对于一些似是而非容易混淆的知识，我们可以设计一些具有思辨性的挑战性任务驱动学生学习，当学生能够清楚的辨别知识，也就明白了所学知识。

      知识越辩越清，对于一些有争议的问题，学生普遍也有想弄清楚的欲望，我们就可以设计一些具有思辨性的挑战性任务，那这些有争议的问题，往往也是知识的核心问题，也是教学的重点和难点。比如上第12课《要好好学字》让学生自己提问题，同学互相解答，就他们这个学字，认为是好好写字吗？让学生带着问题，读课文思考。接着在同桌讨论，每个人都表达自己的观点。用上“我认为……”或者“我不同意你的观点，我觉得……”或者再让其他的学生来说，“我有补充……”

      上《大禹治水》一课时，让学生讨论大禹三过家门而不入的原因，并演演人物内心的纠结中，在一次次的讨论中，学生认识到了大禹舍己为公的品质，舍小家顾大家的高尚行为。

      这样的讨论就像维果斯基的社会文化观里边儿认为的，能促使每个人都参与进来，表达和辩解观点解决困惑。

    书中P53也写到，在学习时，这样的谈话交流思维策略，在使用时就会出现“滚雪球效应”，一旦一个学生使用了一种有效的论证图示这种论证图示就会在学生中散播开来，在讨论中，频繁的使用与我们教师主导的讨论相比，这样开放性的讨论，学生互相提问和回答问题，更有利于这些论证图式的发展。长期的这样训练，这样的表达，批评辩解观点的方式就会内化成为学生个体的心理推理和决策能力。我们在教学时，一定不能直接就把答案给学生，而是重在培养学生的思辨能力。

      看来，要让学生能够好好学习，正确的教学策略是不让学生“好好”学习。