编者按：自央视《中国诗词大会》热播后，掀起了全民学习古诗词的热潮。节目的策划团队、摘得桂冠的学生背后长久坚持古诗词教育的学校更是引人注目。本期将沿波讨源，以诗教的意义、常识，中学古诗文课程建设，古诗词教学探索等视角约请三位一线教师撰写了三篇文章，以飨诸君。第一篇是《中国诗词大会》学术总负责人李定广教授的《古诗词教学之我见》。第二篇是复旦大学附属中学的黄荣华老师的《古诗文教学的课程构建》。
古诗文教学的课程构建
复旦大学附属中学 黄荣华
古诗词热潮的到来引发了我对语文教学中的一个问题的深入思考，那就是怎样才能保证古诗文教学的有效性。很显然，如果不能摆脱应试教育的思维，依然走在很长时间以来所形成的应试路子上，依然是考什么就教什么，将“古诗文教学”变成“古代汉语语言知识的教学”，是不可能真正取得效果的。在我看来，要保证古诗文教学的有效性，就一定要回到“古诗文教学”之中，“言文合一”“以文化言”，即以诗思文脉为教学脉络，关注经典诗文语言及其背后的生命现象与文化逻辑，以两者共构而成的诗意文心为教学旨归。
要实现这样的教学，我以为要有三个支点。
一、热爱的激荡
没有热爱就没有教育。同样，没有对古诗文的热爱也就没有古诗文的教育。因此，作为语文教师，自己一定要有对古诗文的持久热爱。以教师自己的热爱激荡学生的心灵，点燃学生的热爱。
复旦附中语文组之所以能在应试教育的包围中十几年坚持探索、实践古诗文教学，其中一个重要原因就是这里的教师都热爱古诗文。十年间，几乎每位教师都开设过古诗文教学公开研讨课，累计100余节；语文组还分别与上海市教委教研室、上海市古典文学学会、复旦大学中国古代文学研究中心和上海市社联等单位合作，举办了“探寻诗歌文本的‘核’”研讨、“古典文学研究与中学古诗文教学”研讨和“传译中华传统文化优秀基因”学术论坛等活动；全组教师都参与了校本教材《中国人》和《中华古诗文阅读》的编写，9位教师参加了《中华根文化·中学生读本》的编注，十多人次以古诗文课堂教学或研究获得市级语文教学评比或论文评比奖励；2016年在工作非常繁重的情况下，十多位教师参加了上海市教委组织的首批中学慕课制作，完成了《中国人》系列课程。
我之所以能顶住来自学生、家长和社会的种种压力，除了学校的大力支持、语文组教师的群策群力外，自身对古诗文的一往情深也是一个重要原因。十余年间，我除了主编3套22册校本教材外，还于2000年发表文章《中学语文建立“汉字单元文化”概念的探讨》，2002—2008年开设“汉字单元文化”选修课，2006年完成《“‘汉字单元文化’概念的探讨”研究报告》并获上海市杨浦区教科研成果二等奖，2006年编注先秦文化读本《寂寞圣哲》和唐诗文化读本《怅望千秋》并出版，2008年出版专著《穿行在汉字中》，2012年出版《仁者之言·〈论语〉选读》《义者之言·〈孟子〉选读》，2013年出版《成于乐·〈乐记〉选读》和《中学生古典诗词鉴赏十讲》，2014—2016年主持上海市杨浦区“中华根文化”区本课程开发。
当我们语文组的老师都有了对古诗文的深爱时，就形成了一种热烈的氛围进而感染学生，形成一种有磁性的场域进而吸引学生，形成一种不断生长的能量进而推动学生的成长。
没有发自心底的对古诗文的热爱，就不可能产生有效的古诗文教育。如果教师带着对古诗文的饱满热情和不竭激情走进教室，那他的每一个教学行为就都可能有这样或那样的传统文化的基因显现，随着课堂的展开而飞扬于学生的眉睫，流布于学生的心间。
二、发现的引领
教育的魅力在于持续不断地引导学生发现陌生，发现世界，发现自我。这样的发现会使学生不断在惊奇中新生，在感怀中成长。这也就是古人所说的“开蒙养正”。
对于古诗文教育而言，其关键就是关注“文化原点”的落实，关注“经典元素”的构成求证与复现、复活。这样的教学之路，其实就是古典诗文经典性的探求与发现之旅，如行山阴道上，美不胜收。学生如果能走在这样的发现之旅中，就会一直有惊奇之感与惊喜之获，而逐步抵达古诗文的腹地。
要完成这样的教学，就要有下面几个“尽可能”的落实：
尽可能还原古诗文产生的历史情境，“回到历史现场”。胡适说：“应该把《三百篇》还给西周东周间的无名诗人，把《古乐府》还给汉魏六朝的无名诗人，把唐诗还给唐朝，把词还给五代两宋，把小曲杂剧还给元朝，把明清小说还给明清。”这是值得我们重视的。
尽可能还原作家创作的心境与文化逻辑，“回到作家诗性的生活之中”。经典是作家心灵的密码，是作家灵魂的栖息地。诗文创作的过程就是作家“精神漫游”的过程，就是作家“诗性的生活”方式。如果不能还原作家的创作心境和文化逻辑，就很难真正进入诗文，享受诗文之善心美意。
尽可能关注“这一”文本的特征。经典文本的内容与形式总是紧密相连的，我们要尽可能让学生读出这样的味道——“只有‘这样的’结章、造语、用词，才能表达‘这样的’内容；‘这样的’内容，必须用‘这样的’结章、造语、用词才能表达”。
尽可能帮助学生解决两个问题：因他们的“文化高度”不够而不能达到的理解高度；因他们具有的“前理解”而形成的需要掀去的种种“遮蔽”，即“先见之‘蔽’”。后一点尤其值得关注。
关于“前理解”，海德格尔在《存在与时间》中有一个经典解释：“把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先行具有、先行见到与先行掌握来起作用的。”“前理解”是学生学习一个新文本的学养基础。一方面，它是学生产生见解的重要前提，特别是有个性的“前理解”往往具有独到的慧眼，能“见”别人“见”不到的意味；另一方面，它又可能限定、遮蔽“见”的其他可能性。从目前学生的学习看，因应试养成了很强的被动学习心理，他们往往不会深究也不愿深究一些问题，多具有“懒汉”思维特征；同时，受整个时代“自以为是”风气的影响，他们往往又不能谦虚地“倾听”文本中作者的心声，而常常用自己的“前理解”很轻松地“理解”作者，还美其名曰“见仁见智”。这样，“前理解”往往成了学生进入文本的障碍。因此，作为教师，我们要看到这样的“障碍”，并通过努力为学生扫除这种“障碍”，从而引导他们深入文本、理解文本、读懂文本，建立新的“文化高度”。
如荀子《劝学》的教学，开篇的“青取之于蓝，而青于蓝；冰水为之，而寒于水”就是一个挑战。学生似乎早已懂得这个句子，但实际上并未真正理解。其“历史现场”是什么？简单地说，就是荀子作为儒家传人对“君子之学也以美其身”的阐释——学习是使学习者美起来，不停止的学习就是使学习者美为君子。其“创作心境与文化逻辑”是什么？简单地说，就是君子收获学习之果的喜悦心境和“学以成人”“约以成人”的修身的必然性。在这样的文化逻辑中，追问“取”和“为”的意思，学生就能感知“提纯”与“凝聚”的意味，明白学习的过程就是生命“提纯”与“凝聚”的过程，就是不断去粗取精、去芜聚神的过程，就是生命不断跃进、不断提升的过程。学习使生命在改变中发展。总的来说，这就是荀子所秉持的君子文化逻辑——君子所以为君子的文化逻辑。
又如陶渊明《饮酒》的教学，“采菊东篱下，悠然见南山”，许多学生早已了然于心，高中的教学能不能在学习已知的基础上有所发现？倘若没有，学生就会觉得无趣无聊。我们如果只是讲一讲诗中“无我之境”的知识，就没有新的生命发现。倘若我们能还原陶渊明创作的文化逻辑，我们就能引领学生获得崭新的启示。陶渊明为何能在“车马喧嚣”的“人境”做到“采菊东篱下，悠然见南山”？因为他“心远”，因为他的“心”住在自己用对生命力的理解所结成的生命之“庐”中，也就是说他住在自己的“心庐”中。在这样的引导之下，当我要求学生用两个字来概括陶渊明的诗意时，几乎所有学生都可以用“心庐”来回答。再让他们扩展讨论，他们就完全读懂了“心庐”的生命要义：无论外界有多么喧嚣与嘈杂，只要我有坚固的“心庐”，就可以独立于世界之外，就可以有内心的安静与平和的睡眠。因此，人因“心庐”而安享生命之幸福。这其实也就是真正的隐士文化心理。当我们还原了陶渊明作诗产生的隐士文化心理，引领学生用“我”心去悟陶潜之心时，他们就都会有生命的跃动。
我想，没有学生会在这样的生命还原中拒绝与古人的生命联通，产生自我生命的跃动。他们一定会在这样的联通中获得生命启示，产生自我生命的智慧。所以，当我们的教学真正有了因还原而发现时，那一篇篇经典古诗文的“真意”的显现就会变成学生的生命发现，学生就会有惊异之感，有喜获之乐。而这样的发现，也就是不断掀开生命遮蔽的过程，是去除“先见之蔽”而走向新的“文化高度”的过程。
三、课程的保证
有了热情，有了发现，还要有系统性的课程来保证高标准的古诗文教学。复旦附中在语文课程设置上积极探索，现在已形成一套较为成熟的课程体系，由必修、选修和辅修（荣誉课程）组成。
必修——《中华古诗文阅读》（6册），与课本相结合教学。
选修——《中国人》十五篇，分为四个短课程：①1—5编为选修中的必修，20课时；②6—9编为选修，10课时；③10—12编为选修，10课时；④13—15编为选修，10课时。
辅修（荣誉课程）——向学生推荐《中华根文化·中学生读本》（15种），或作为学生学习《中国人》时辅修之用，或作为学生学习《中华古诗文阅读》时研修之用，或作为学生荣誉课程的专项研修之用。
由上述三种课程构成的课程体系，保证了中华古诗文教学的系统性，比较全面地将中华优秀传统文化的核心部分落实到学生日常的学习过程中，因而也较好地保证了学生学习的有效性。
古诗文的系统性学习就是建立文化史的概念。自先秦至晚清，中华古诗文上下几千年，是一个巨大的历史时空。从文学发生、发展的角度看，具有鲜明的文化层累特征。因此，建立文化史概念，是学好古诗文的一个重要策略。以“史”为线索，精选精读，“溯回从之”，“溯游从之”，使所学的那个“点”或那一“层”与之前、之后产生关联，识其形貌，明其心性，得其真理，融会贯通。